کد خبر: ۴۲۵۴۴۹۲

تاریخ: ۲۶ آذر ۱۴۰۳ - ۱۳:۵۴

در یک نشست علمی مطرح شد

مدارس اسلامی؛ تصور چشمه‌ای زلال و پاک در کنار رودخانه آلوده

یک پژوهشگر فلسفه تعلیم و تربیت گفت: در مدرسه علوی جامعه به مثابه رودخانه گل‌آلود است؛ بنابراین مؤسسان می‌پنداشتند که باید بتوانیم در کنار رودخانه آلوده، چشمه‌ای زلال و پاک ایجاد کنند که کودک وارد چشمه شود و مدارس اسلامی با توجه به ویژگی درون‌ماندگاری سنت و دین کوشیدند تا در مفاهیم مدرن تصرف کنند.

به گزارش ایکنا، نشست دوم میز مطالعات مدارس اسلامی با عنوان گفت‌و‌گو دربارهٔ رساله دکتری «تبارشناسی مواجههٔ مدارس اسلامی با مدرنیته به‌مثابه تحولی آموزشی» روز یکشنبه ۲۵ آذر به صورت مجازی برگزار شد.

در این نشست دکتر زهرا مینائی؛ نویسنده اثر، دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه علامه طباطبایی، هم‌بنیان‌گذار گروه کسب‌وکارپژوهی گوی، دکتر نرگس‌سادات سجادیه؛ استاد مشاور اثر، عضو هیئت علمی گروه مبانی فلسفی و اجتماعی آموزش و پرورش دانشگاه تهران و سیدعلی باروتیان؛ دبیر میز مطالعات مدارس اسلامی، دانشجوی مطالعات دین دانشگاه ایلینوی (اِربانا شمپین) آمریکا حضور داشتند.

زهرا مینائی در آغاز ارائه انگیزۀ خود برای علاقمندی به مباحث فلسفه آموزش و پرورش را علاقه به بحث سنت و مدرنیته و نسبت انسان ایرانی امروز با این دوگانه مطرح کرد. به نظر وی مدارس اسلامی را می‌توان نقطه تلاقی سنت و مدرنیته دانست؛ از آنجا که مدرسه یک پدیده مدرن است و مؤسسین مدارس اسلامی، ادعای تعلق آن به سنت اسلامی را دارند.

این نویسنده با ذکر این نکته که مدرنیته یک کل واحد نیست؛ گفت: در این رساله تلاش کردم که بفهمم مدرسه اسلامی به مثابه کانون قدرت و دانش چگونه توانسته با مدرنیته مواجه شود. سؤال اول در پژوهش این بود که شرایط تاریخی پدید آمدن مدارس اسلامی چگونه بوده است؟

او با اشاره به جامعه تعلیمات اسلامی به عنوان اولین مدرسه‌ای که با ادعای اسلامی بودن تأسیس شد، گفت: در ۱۰ سال اول تأسیس جامعه تعلیمات، ۱۲۲ مدرسه تأسیس می‌شود و تا آخر پهلوی دوم به عدد ۱۵۰ مدرسه می‌رسد. این آمار اهمیت این پرسش را نشان می‎دهد که چه شرایط تاریخی باعث می‌شود مدرسه اسلامی ظهور کند؟ مینائی با اشاره به کاربرد بیشتر تبارشناسی فوکویی، گفتمان را واژه‌ای دستمالی‌شده در ادبیات علوم انسانی در ایران توصیف کرد که نمی‌توانست برای این پژوهش کارآمد باشد.

مینائی به بحث عوامل مؤثر بر تأسیس مدارس اسلامی پرداخت و گفت: مدرسه اسلامی با توجه به ویژگی درون‌ماندگاری سنت و دین کوشید تا در مفاهیم مدرن تصرف کند. یکی از این تصرفات، درک جدید از دینداری و جمعی بودن آن در مدارس اسلامی بود. در این راستا ملاحظه می‌شود که مفهوم ترقی به جای سعادت در دینداری نوین جمعی جایگزین می‌شود؛ یعنی برداشت اسلامی از ترقی را داریم که با ترسیم رؤیای جمعی از دوره طلایی اسلامی به وجود می‌آید و متولیان مدارس می‌خواهند به آن رؤیا برگردند و معتقدند اگر کل قوم مسلمان به این رؤیا برگردد ترقی خواهیم کرد. در این دوره از رؤیاسازی، مفهوم فساد بسیار مهم و کلیدی است و به نوعی می‌توان دید که کاربرد فساد بر گناه چیره می‌شود و در تقابل با ترقی اهمیت می‌یابد؛ چرا که فساد جنبه جمعی و بیرون از مسلمانان را دارد؛ گویی که غرب از بیرون ممالک اسلامی به دنبال فاسد کردن جوامع مسلمان است. موضوع بعدی پرداختن و پررنگ شدن مبحث راجع به عوامل و علل سقوط و ظهور یک ملت است. ویژگی مهم دیگر دوران تأسیس مدارس اسلامی، بیشینه کردن دین از منظر اخلاق است؛ به این منظور که اگر تعلیم و تربیت اسلامی بیشتر شود اخلاق افزایش خواهد یافت. به‌علاوه پرداختن به مفهوم کودک و نوجوان مسلمان در بهداشتی و به نژادی و آموزش و پرورش از منظر اسلامی پررنگ می‌شود.

مینائی پس از شمارش ویژگی‌ها به اهمیت مفهوم سوژه شناسای بنیانگذار در تبارشناسی می‌پردازد و آن را با شخصیت و دیدگاه‌های عباسعلی اسلامی مؤسس جامعه تعلیمات اسلامی مقایسه می‌کند. به گفته مینائی، عباسعلی اسلامی می‌کوشید تغییر مفهومی در معنای علم از علوم دینی به علوم جدید را ارائه دهد که مورد مخالفت حوزه‌های علمیه قرار می‌گیرد. اسلامی نقش مؤثری در طرح ایدۀ تربیت مبلغ داشته است؛ از این منظر، جامعه تعلیمات اسلامی، خود را در راستا و در تداوم حوزه‌های علمیه خود را می‌داند نه در رقابت.

به گفته مینائی در این اثنا، رخداد مربوط به وهن حجاب و زن مسلمان در یک تئاتر سبب تغییر نظر عباسعلی اسلامی می‌شود. در پی این رخداد، اسلامی به نقد نمایشنامه می‌پردازد و به والدین دختران مدرسه‌ای می‌گوید که دخترانشان را از مدارس این‌چنینی بیرون بیاورند. در این رخداد، اسلامی در واقع ایدۀ تربیت مبلغ را روی مدارس دخترانه جامعه تعلیمات پیاده می‌کند.

این نویسنده به اختصار به مدرسه علوی هم اشاره کرد و گفت: مدرسه علوی شکلی از تربیت‌گرایی افراطی در گفتمان حاکم بر دوران پس از تأسیس جامعه تعلیمات اسلامی است. این گفتمان در مدارس دیگر به‌ویژه کمال و رفاه هم دیده می‌شود. باید توجه داشت که مدرسه علوی پس از کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ شکل می‌گیرد.

مینائی در مقایسه جامعه تعلیمات با مدرسه علوی بیان کرد: در جامعه تعلیمات استعاره جامعه به مثابه کشتی در حال غرق شده را داریم که کشتی به خاطر فساد سوراخ شده و باید ترمیم شود. در مقابل، استعاره جامعه در مدرسه علوی جامعه به مثابه رودخانه گل‌آلود است؛ بنابراین مؤسسان می‌پنداشتند که باید بتوانیم در کنار رودخانه آلوده، چشمه‌ای زلال و پاک ایجاد کنیم که کودک وارد چشمه شود. ویژگی دیگر مدرسه علوی، اردوگاهی بودن مدرسه و حصار‌های برکشیده بر آن است که هم فساد در دیده‌بانی مشخص می‌شود و هم دانش‌آموزان از این فساد دور نگه داشته می‌شوند. یکی از شواهد دیگر استعاره اردوگاهی بودن علوی، وجود امکانات تخصصی در اردوگاه و تقریباً شبانه‌روزی بودن آن است که کنترل بر دانش‌‎آموز را به حداکثر می‌رساند.

نظام آموزشی مدرن در آثار فوکو

در بخش فرامتن این نشست، گفت‌وگوی سیدعلی باروتیان؛ دبیر میز مطالعات مدارس اسلامی با زهرا مینائی؛ نویسنده اثر برگزار شد.

به گفتۀ باروتیان فرامتن را می‌توان دستاورد‌های ضمنی نویسنده اثر دانست؛ لذا به درد پژوهشگرانی می‌خورد که در آینده می‌خواهند پژوهش کنند.

باروتیان با تذکر این نکته که نگاه میز مطالعات مدارس اسلامی یک نگاه تبلیغی ترویجی نیست و بلکه کار علمی است، تأکید کرد: مخاطبان و علاقمندان به پژوهش در حوزۀ مدارس اسلامی با تجربیات نویسنده اثر می‌توانند از حمایت برخوردار شوند. به‌علاوه، دعوت از اساتید مانند دکتر سجادیه در نشست حاضر، بیان نکات مغفول پژوهش و پیشنهاد موضوعات دیگر برای تکمیل پژوهش مینائی است.

مینائی در پاسخ به این سؤال که «چرا با وجود اینکه فارغ‌التحصیل مدارس اسلامی نبودید ولی درباره آنها کار کردید؟» گفت: حس تبعیض این مدارس با مدرسه دولتی ۶۰۰ نفره که من در آن حضور داشتم بسیار مؤثر بود. در مدرسه روشنگر می‌دیدم مدیر مدرسه تک‌تک بچه‌ها را می‌شناسد ولی در مدرسه دولتی ما را نمی‌شناختند.

باروتیان دربارۀ نظام آموزشی مدرن در آثار فوکو به‌ویژه مراقبت و تنبیه اشازه کرد که به نظر فوکو، امتداد شکنجه قرون وسطاست و به نوعی نقد‌های فوکو خانمان‌برانداز است ولی در اینجا اثری از آن دیده نمی‌شود.

مینائی در پاسخ به این پرسش باروتیان که «با چه ملاحظاتی اعم از مانع، تنگ‌نظری یا مصادره‌ به‌ مطلوب از سوی مدارس اسلامی مواجه شدید؟» اظهار کرد: از سوی مدارس نکته‌ای قابل‌توجه پیش نیامد؛ اما تصویب کار سه سال طول کشید. به این علت که یکی از اعضای گروه فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه علامه اصلا پروپوزال را به علت پرداختن به دوره پهلوی دوم نخواندند و یکی دیگر از اساتید به علت همنشینی فوکو با مدارس اسلامی این ایده را التقاطی توصیف کردند.

نویسنده دربارۀ درخواست دبیر میز مطالعات مدارس اسلامی که «چه موضوعات و چه روش‌هایی را برای مخاطبانی که علاقه به کار در این حوزه دارند پیشنهاد می‌دهید؟» گفت: نحوه گسست انقلاب اسلامی برای مدارس بعد از انقلاب و بررسی گفتمان اختصاص‌گرایی تعلیم و تربیت در مدارس اسلامی بعد انقلاب را قابل‌توجه دانست.

مینائی در پایان بخش فرامتن گفت: این رساله خیلی مرا تغییر داد و دوباره از نو ساخت؛ چرا که با نگاه فوکو و با یک موضوع مشخص که مدرسه اسلامی باشد به سراغ تاریخ رفتم. هیچ وقت پشیمان نیستم، چون باعث تغییر نگاهم به وضعیت امروزم از منظر سیاسی اقتصادی اجتماعی شد.

هفت چالش جدی

نرگس‌سادات سجادیه؛ استاد مشاور اثر و عضو هیئت‌ علمی دانشگاه تهران در بخش گام‌های بعدی برای پژوهش مینائی، ۶ چالش را مطرح کرد و گفت: سعی کردیم در مسیر اثر مینائی راه‌حل‌هایی برای این چالش پیدا کنیم که البته می‌شود راه‌حل‌های دیگری را نیز امتحان کرد.

به باور سجادیه، اولین چالش مدارس اسلامی در دوران پهلوی دوم به نحوی و پس از انقلاب به نحو دیگر چالش خفیت یا مکنونی است؛ به این معنا که فضایی ترس‌آلود، مبهم و امنیتی بر این مدارس حاکم است. در نتیجه برچسب‌های فرقه‌ای به این مدارس می‌خورد یا تبعاتی پیش می‌آید که سبب می‌شود دسترسی چندانی به داده‌های واقعی نداشته باشیم. در کنار ترس متولیان مدارس، فقدان منابع مکتوب در ایران بر ابهام اضافه می‌کند. از آنجا که فرهنگ ایرانی غالبا شفاهی است، دربارۀ این مدارس باید به محافل غیررسمی دسترسی پیدا کرد و از طرفی اسناد مکتوب با واقعیت فاصله دارند.

سجادیه در مقام ارائه راه‌حل این چالش گفت: سعی کردیم از نقل‌قول‌های متنوع موافق و مخالف استفاده کنیم که به واقعیت نزدیکتر شویم. در عین حال متولیان و معلمان مدارس را به مکتوب کردن تجربیات دعوت می‌کنیم.

سجادیه چالش دومی که پژوهشگر مطالعات مدارس اسلامی با آن مواجه می‌شود را بی‌مسئلگی و در عین حال مسئله شخصی توصیف کرد و توضیح داد: وقتی تاریخ مسئله را بنویسید و انگیزه نداشته باشید کار پژوهشی اتفاق نمی‌افتد، ولی وقتی مسئله شخصی می‌شود، خوب است که از درد بزرگ، کار بزرگ بسازیم، اما ممکن است سوگیری ایجاد کند. راه‌حل‌هایی در اینجا برای رفع چالش وجود دارد؛ مثل فاصله گرفتن و نزدیک شدن. به این معنا که نه خیلی از سوژه دور شویم، و نه خیلی به آن نزدیک شویم. اگر سوگیری داریم قطب مخالف در پژوهش وجود داشته باشد که صرفا منجر به تأیید خود نشویم.

این استاد دانشگاه با اشاره به این نکته که دغدغه کار بر مدارس اسلامی منحصر به کسانی نیست که درون مدرسه اسلامی هستند، گفت: در حال حاضر مدارس اسلامی به نوعی آیندۀ آموزش و پرورش ماست؛ لذا پرداختن به مدارس اسلامی برای قشر بزرگتری از جامعۀ علمی می‌تواند مهم باشد. در نحوۀ تأثیرگذاری و سلوک افراد فارغ‌التحصیل پس از مدرسه، نقاط ضعف جدی از قبیل نحوه ارتباط با جنس مقابل را می‌بینیم که ناشی از فضای بستۀ تک‌جنسیتی است. سجادیه با اشاره به مقوله نظارت از نظر فوکو گفت نظارت در این مدارس که به این فضای بسته یا خاص منجر می‌شود، نوعی خاص از نظارت است.

وی چالش سوم را رفت‌وآمد بین بی‌تاریخی و تاریخی‌گرایی دانست و اشاره کرد:

در عین حال که بی‌تاریخی باعث از بین رفتن اتمسفر می‌شود، ولی تاریخی‌گری به این معنا که سرنوشت محتوم نیرو‌های مسلمان همین مدل‌ها بوده نمی‌تواند درست باشد و به بقیه جایگزین‌ها ماسک می‌زند. راه‌حل برون‌رفت از این چالش، مسئله‌شناسی در اکنون است که در تاریخ بالفعل فوکو نشان داده می‌شود؛ لذا باید با مسئلۀ امروز وارد تاریخ شویم. البته تبارشناسی فوکو باید واقع‌گرایانه‌تر و با توجه به شرایط امروز ایران بازخوانی و از آن استفاده شود.

سجادیه چالش پنجم را جامعه‌شناسی‌زدگی دانست و گفت: جامعه‌شناسی در ایران امروز تاحدی نه دغدغه تجویز دارد نه وضع کنونی. اما رشته‌های دیگر مانند فلسفه آموزش و پرورش و مدیریت آموزش می‌توانند در بخش ارائۀ تجویز کمک کنند و به این قبیل پرسش‌ها بپردازند: ساختار مدیریت آموزشی و اقتصادی این مدارس چگونه است؟ رابطه ذی‌نفعان و کنشگران در مدارس چگونه است؟ معلمان چه جایگاهی دارند؟ شورای برنامه ریزی چیست؟ سجادیه تأکید کرد، چون این مدارس در این موارد که ذکر شد، ساختار‌های تکینه و مخصوص به خود را شکل داده‎اند، مطالعۀ آنها مهم است.

چالش ششم به گفته سجادیه، چالش ذات‌گرایی و نام‌گرایی است. به نظر وی، نام‌ها بر تنوع ماسک می‌زنند؛ در نتیجه این اشکال پیش می‌آید که فقط بر برخی مدارس مخصوصا علوی تمرکز می‌شود. این در صورتی است که قرائت‌های مدارس اسلامی از اسلام و زن با یکدیگر متفاوت است.

او چالش بعدی را فقدان نگاه مسئله‌محور به تاریخ ارزیابی کرد و گفت تبارشناسی به همین خاطر رنگ خود را خاکستری می‎داند؛ چون باید با آرشیو کار کند و خط به خط تبارشناسی باید متکی به سند باشد. بحث بعدی در این مدارس اگر اعتماد کنند و پژوهشگران را در خود راه دهند، مباحث قوم‌نگاری است. جو مدرسه در اینجا اهمیت پیدا می‌کند که ترکیبی از تمام حاضران در اتمسفر است. سجادیه برای تکمیل مفاهیم ساخته‌شده توسط مینائی گفت: استعاره‌های خود دانش‌آموختگان این مدارس مهم‌اند.

گزارش از عطاالله اسماعیلی