واکاوی عنصر معلم‌محوری در نظام تعلیم و تربیت / انگیزه‌های علم‌آموزی در تاریخ ایران
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی با بیان اینکه انگیزه‌های تدوین سند تحول بنیادین، قابل احترام و قابل بحث است، گفت: اگر معلم‌محوری در اولویت این سند است، این پرسش مطرح می‌شود که با کدام نیروی انسانی متخصص؟، خانواده آموزش و پرورش از جهت محتوایی و نیروی انسانی به شدت دچار فقر است و معلوم نیست که با شناخت نسبی که از کیفیت معلمان حوزه آموزش و پرورش داریم، این سند چگونه می‌خواهد اجرا شود، در حالی که دوره‌های ضمن خدمت هم نتوانسته شکاف استاندارد دانش و مهارتی که معلمان باید داشته باشند را پر کند.
۱۲ اردیبهشت در تقویم علمی و آموزشی کشورمان، به نام یکی از اصلی‌ترین فعالان و کنشگران بخش علم و آموزش یعنی «معلم و استاد» نامگذاری شده و از ایشان به عنوان متولیان اصلی آموزش و تعلیم در کشور، یاد می‌شود. به دلیل همین نقش و جایگاه است که در اصل ۱۴۱ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران نیز معلمی صرفاً یک شغل محسوب نشده و به همین دلیل همه مسئولان کشور در عین آنکه می‌توانند در مسئولیت خود به ایفای وظیفه بپردازند، می‌توانند معلم مدرسه و استاد دانشگاه نیز باشند.
در سال‌های اخیر و با توجه به تأکیدات رهبری، سند بالادستی و راهبردی بخش تعلیم و تربیت کشور در حوزه آموزش و پرورش تحت عنوان سند تحول بنیادین، توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی تدوین و تصویب شد که در این سند با توجه به تجربیات به دست آمده و همچنین نگاه به ابعاد موضوع تعلیم و تربیت از منظر معارف اسلامی، به جایگاه و نقش معلم به عنوان کسی که رسالت خطیر تربیت دانش آموزان را در تربیت رسمی عمومی بر عهده دارد، نگاه شده و معلم با عنوان هدایت‌کننده و اسوه‌ای امین و بصیر در فرآیند تعلیم و تربیت و موثرترین عنصر در تحقق مأموریت‌های نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی مورد توجه قرار گرفته و در این سند به صراحت بر «معلم‌محوری» تأکید شده است. اما اینکه آیا با توجه به کم و کیف نیروی انسانی موجود در نظام تعلیم و تربیت و به طور مشخص وزارت آموزش و پرورش، عنصر معلم‌محوری می‌تواند در دو مقوله آموزش و پرورش محوریت قرار بگیرد، با رضا ماحوزی، مدرس دانشگاه و عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری گفت‌وگو کردیم.
ماحوزی در گفت‌وگو با ایکنا، درباره لزوم توجه به عنصر معلم‌محوری در فرایند آموزش، اظهار کرد: رویه‌های آموزشی در دنیا معلم‌محوری را به رسمیت نمی‌شناسند، و بیشتر مشارکت‌محوری مد نظر است و سهمی برای دانسته‌ها، مهارت‌ها و نقش یادگیرنده در فرایند آموزش لحاظ می‌کنند که با اولویت دادن به معلم مغایر است. این مسئله با توجه به اینکه امروزه خانواده گسترده ایرانیان در بسیاری از کشور‌ها حضور دارند و این رویه را در سایر کشور‌ها مشاهده و طبعاً خانواده‌های خود را در داخل کشور مطلع می‌کنند، باعث می‌شود اصرار بیشتر بر این موضوع برنامه را با مشکلاتی روبرو کند؛ در وهله اول اعتراض به کیفیت محتوا و روش آموزشی در نظام آموزش و پرورش را شاهد هستیم که نمی‌توان آن را نادیده گرفت. چالش دوم فقر خانواده آموزش و پرورش در ایران است. اگر معلم‌محوری در اولویت اسناد بالادستی است، این پرسش مطرح می‌شود که با کدام نیروی انسانی متخصص؟، خانواده آموزش و پرورش از جهت محتوایی و نیروی انسانی به شدت دچار فقر است و معلوم نیست که با شناخت نسبی که از کیفیت معلمان حوزه آموزش و پرورش داریم، این اسناد چطور می‌خواهند اجرا شوند. شاید گفته شود که دوره‌های ضمن خدمتی برگزار می‌شود که البته ما نیز خبر داریم این دوره‌ها با چه کیفیتی است و اینکه نتوانسته شکاف استاندارد دانش و مهارتی که معلمان باید داشته باشند را پر کند. به طور کلی آینده این برنامه قابل پیش‌بینی است، هر چند انگیزه‌های آن قابل احترام و قابل بحث است.
ماحوزی با تأکید بر اینکه آموزش در ایران قدیم کم و کیف متفاوت داشت، ادامه داد: جمعیت ایران در آن دوره‌ها به اندازه امروز نبود، آن تعدادی هم که در آموزش مشارکت داشتند، به شدت کم بودند. آموزش عمومی هم امری بود که درصد بسیار ناچیزی را شامل می‌شد. اما در قدیم یک تنوع آموزشی را شاهد هستیم به این معنا که آموزش عمومی در مناطق مختلف متفاوت بود. لذا، اگر یک نظام آموزشی ملی بخواهد مطابق برنامه‌های طراحی شده، همه چیز را ساماندهی کند، نیاز به یک ساختار پیچیده و سخت دارد که تنوع‌ها را در نظر بگیرد و این کار آسانی نیست. در ماجرای کرونا، آموزش و پرورش سامانه شاد را طراحی کرد که این مسئله از این جهت بود که برنامه اول این وزارتخانه آموزش یکسان است و اگر سیستمی برای این کار نداشته باشد، حتماً در معرض انتقاد قرار خواهد گرفت.
در سال‌های اخیر و با توجه به تأکیدات رهبری، سند بالادستی و راهبردی بخش تعلیم و تربیت کشور در حوزه آموزش و پرورش تحت عنوان سند تحول بنیادین، توسط شورای عالی انقلاب فرهنگی تدوین و تصویب شد که در این سند با توجه به تجربیات به دست آمده و همچنین نگاه به ابعاد موضوع تعلیم و تربیت از منظر معارف اسلامی، به جایگاه و نقش معلم به عنوان کسی که رسالت خطیر تربیت دانش آموزان را در تربیت رسمی عمومی بر عهده دارد، نگاه شده و معلم با عنوان هدایت‌کننده و اسوه‌ای امین و بصیر در فرآیند تعلیم و تربیت و موثرترین عنصر در تحقق مأموریت‌های نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی مورد توجه قرار گرفته و در این سند به صراحت بر «معلم‌محوری» تأکید شده است. اما اینکه آیا با توجه به کم و کیف نیروی انسانی موجود در نظام تعلیم و تربیت و به طور مشخص وزارت آموزش و پرورش، عنصر معلم‌محوری می‌تواند در دو مقوله آموزش و پرورش محوریت قرار بگیرد، با رضا ماحوزی، مدرس دانشگاه و عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری گفت‌وگو کردیم.
ماحوزی در گفت‌وگو با ایکنا، درباره لزوم توجه به عنصر معلم‌محوری در فرایند آموزش، اظهار کرد: رویه‌های آموزشی در دنیا معلم‌محوری را به رسمیت نمی‌شناسند، و بیشتر مشارکت‌محوری مد نظر است و سهمی برای دانسته‌ها، مهارت‌ها و نقش یادگیرنده در فرایند آموزش لحاظ می‌کنند که با اولویت دادن به معلم مغایر است. این مسئله با توجه به اینکه امروزه خانواده گسترده ایرانیان در بسیاری از کشور‌ها حضور دارند و این رویه را در سایر کشور‌ها مشاهده و طبعاً خانواده‌های خود را در داخل کشور مطلع می‌کنند، باعث می‌شود اصرار بیشتر بر این موضوع برنامه را با مشکلاتی روبرو کند؛ در وهله اول اعتراض به کیفیت محتوا و روش آموزشی در نظام آموزش و پرورش را شاهد هستیم که نمی‌توان آن را نادیده گرفت. چالش دوم فقر خانواده آموزش و پرورش در ایران است. اگر معلم‌محوری در اولویت اسناد بالادستی است، این پرسش مطرح می‌شود که با کدام نیروی انسانی متخصص؟، خانواده آموزش و پرورش از جهت محتوایی و نیروی انسانی به شدت دچار فقر است و معلوم نیست که با شناخت نسبی که از کیفیت معلمان حوزه آموزش و پرورش داریم، این اسناد چطور می‌خواهند اجرا شوند. شاید گفته شود که دوره‌های ضمن خدمتی برگزار می‌شود که البته ما نیز خبر داریم این دوره‌ها با چه کیفیتی است و اینکه نتوانسته شکاف استاندارد دانش و مهارتی که معلمان باید داشته باشند را پر کند. به طور کلی آینده این برنامه قابل پیش‌بینی است، هر چند انگیزه‌های آن قابل احترام و قابل بحث است.
ماحوزی با تأکید بر اینکه آموزش در ایران قدیم کم و کیف متفاوت داشت، ادامه داد: جمعیت ایران در آن دوره‌ها به اندازه امروز نبود، آن تعدادی هم که در آموزش مشارکت داشتند، به شدت کم بودند. آموزش عمومی هم امری بود که درصد بسیار ناچیزی را شامل می‌شد. اما در قدیم یک تنوع آموزشی را شاهد هستیم به این معنا که آموزش عمومی در مناطق مختلف متفاوت بود. لذا، اگر یک نظام آموزشی ملی بخواهد مطابق برنامه‌های طراحی شده، همه چیز را ساماندهی کند، نیاز به یک ساختار پیچیده و سخت دارد که تنوع‌ها را در نظر بگیرد و این کار آسانی نیست. در ماجرای کرونا، آموزش و پرورش سامانه شاد را طراحی کرد که این مسئله از این جهت بود که برنامه اول این وزارتخانه آموزش یکسان است و اگر سیستمی برای این کار نداشته باشد، حتماً در معرض انتقاد قرار خواهد گرفت.
پرداخت به پرورش صفر نیست، اما طفیلی و درجه دو است
وی در پاسخ به این پرسش که چرا امروزه مسئله پرورش به طور کلی مورد غفلت نظام آموزش و پرورش است، افزود: در وضعیت آموزشی امروز، پرداخت به موضوع پرورش، صفر نیست. کتاب‌هایی طراحی شده و درس‌هایی مانند تفکر انتقادی و یا تفکر محیط زیستی در مدارس آموزش داده می‌شود، اما مسئله این است که این مباحث سطحی درجه دو دارد. اگر معلم علوم، ریاضی و یا درس‌های اصلی، وقتی اضافه دشته باشند به این مباحث می‌پردازند؛ لذا پرداخت به این مباحث و دروس به صورت نمادین است. اگر نه این ساعات و آموزش‌ها و درس‌ها را هم به سایر دروس اصلی اختصاص می‌دهند که دانش آموزان در مسیر کنکور بتوانند مسیر راحت‌تری را بپیمایند و به دانشگاه معتبرتری راه پیدا کنند. علی‌رغم اهمیت، این دروس طفیلی و درجه دوم هستند.
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم در ادامه و برای روشن‌تر شدن جایگاه دو امر مهم آموزش و پرورش از گذشته تا به امروز در کشور و انگیزه‌های علم‌آموزی، به سیر تاریخی آموزش و پرورش در ایران اشاره و بیان کرد: در خصوص آموزش در ایران قبل از دوره جدید، اعم از ایران باستان و ایران دوره اسلامی، لازم است بین چند نوع آموزش فرق بگذاریم، ما سه نوع آموزش را در آن دوران می‌بینیم؛ یک نوع آموزش درون دربار بود و آموزش شاهزادگان به حساب می‌آمد و حسب گزارش‌هایی که در اندرزنامه‌های ایرانیان آمده و یا گزارش‌هایی که از امثال هرودوت و گزنفون ثبت و ضبط شده، بر اساس اصول هگلی که پرورش را در کنار آموزش جدی می‌گرفتند، کار آموزش جلو می‌رفت. فرض آنها بر این بود که همه آموزش‌ها در نهایت باید به یک سری مهارت‌های عملی منجر شود که این مهارت‌ها فرد را به لحاظ بصیرت اخلاقی، مدیریت اجتماعی و بینشی که برای پیشبرد امور مملکتی نیاز بود، تجهیز کند؛ لذا افراد آموزش‌هایی را در حوزه‌های الهیات، علوم طبیعی و ریاضیات می‌دیدند و آنها را به مجموعه‌ای از مهارت‌هایی مبتنی بر این دانش‌ها شامل هنر‌های تیراندازی، جنگاوری و سایر هنر‌هایی که افراد را به بصیرت‌ها و دانش‌هایی که لازمه مدیریت شاهی بود مجهز می‌کرد. محل این آموزش به طور خاص در دربار بود.
ماحوزی ادامه داد: آموزش نوع دوم، آموزش دینی بود که قبل از اسلام در دیر‌ها و مکان‌های مذهبی مربوط به مغان و یا مکان‌های مذهبی ادیانی که در ایران بودند، شامل یهودیان، مسیحیان، ستاره شناسان و ... که این‌ها در مکان‌های مذهبی خود، افرادی از صنف و خانواده خود را تربیت می‌کردند. جنس علومی که اینجا آموزش داده می‌شد از سطح مقدماتی تا پیشرفته بود و شامل ریاضیات رمزی، اصول الهیات و متافیزیک، اصول اخلاقی و بعضاً با توجه به نگاهی که در حکمت باطنی مغان بود مهارت‌هایی در عرصه اخلاق و دینداری تخصصی و بینش‌هایی در متافیزیک و فلسفه داشتند. این نوع آموزش اختصاصاً به طبقه خاص محدود می‌شد.
وی افزود: رده سوم آموزش، از نوع آموزش عمومی شامل مهارت‌های ابتدایی خواندن و نوشتن کتاب مقدس و برخی دستور‌های عمومی دینی که به نحو عملی در زندگی مردم به کار می‌آمد که قبل از اسلام این‌ها بخش‌هایی از اندرزنامه یا اصول فقه بود. این نوع آموزش، اینکه با دیگران چگونه رفتار کنیم، اصول رفتار با اعضای خانواده و اجتماعی چگونه باشد را شامل می‌شد.
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم در ادامه و برای روشن‌تر شدن جایگاه دو امر مهم آموزش و پرورش از گذشته تا به امروز در کشور و انگیزه‌های علم‌آموزی، به سیر تاریخی آموزش و پرورش در ایران اشاره و بیان کرد: در خصوص آموزش در ایران قبل از دوره جدید، اعم از ایران باستان و ایران دوره اسلامی، لازم است بین چند نوع آموزش فرق بگذاریم، ما سه نوع آموزش را در آن دوران می‌بینیم؛ یک نوع آموزش درون دربار بود و آموزش شاهزادگان به حساب می‌آمد و حسب گزارش‌هایی که در اندرزنامه‌های ایرانیان آمده و یا گزارش‌هایی که از امثال هرودوت و گزنفون ثبت و ضبط شده، بر اساس اصول هگلی که پرورش را در کنار آموزش جدی می‌گرفتند، کار آموزش جلو می‌رفت. فرض آنها بر این بود که همه آموزش‌ها در نهایت باید به یک سری مهارت‌های عملی منجر شود که این مهارت‌ها فرد را به لحاظ بصیرت اخلاقی، مدیریت اجتماعی و بینشی که برای پیشبرد امور مملکتی نیاز بود، تجهیز کند؛ لذا افراد آموزش‌هایی را در حوزه‌های الهیات، علوم طبیعی و ریاضیات می‌دیدند و آنها را به مجموعه‌ای از مهارت‌هایی مبتنی بر این دانش‌ها شامل هنر‌های تیراندازی، جنگاوری و سایر هنر‌هایی که افراد را به بصیرت‌ها و دانش‌هایی که لازمه مدیریت شاهی بود مجهز می‌کرد. محل این آموزش به طور خاص در دربار بود.
ماحوزی ادامه داد: آموزش نوع دوم، آموزش دینی بود که قبل از اسلام در دیر‌ها و مکان‌های مذهبی مربوط به مغان و یا مکان‌های مذهبی ادیانی که در ایران بودند، شامل یهودیان، مسیحیان، ستاره شناسان و ... که این‌ها در مکان‌های مذهبی خود، افرادی از صنف و خانواده خود را تربیت می‌کردند. جنس علومی که اینجا آموزش داده می‌شد از سطح مقدماتی تا پیشرفته بود و شامل ریاضیات رمزی، اصول الهیات و متافیزیک، اصول اخلاقی و بعضاً با توجه به نگاهی که در حکمت باطنی مغان بود مهارت‌هایی در عرصه اخلاق و دینداری تخصصی و بینش‌هایی در متافیزیک و فلسفه داشتند. این نوع آموزش اختصاصاً به طبقه خاص محدود می‌شد.
وی افزود: رده سوم آموزش، از نوع آموزش عمومی شامل مهارت‌های ابتدایی خواندن و نوشتن کتاب مقدس و برخی دستور‌های عمومی دینی که به نحو عملی در زندگی مردم به کار می‌آمد که قبل از اسلام این‌ها بخش‌هایی از اندرزنامه یا اصول فقه بود. این نوع آموزش، اینکه با دیگران چگونه رفتار کنیم، اصول رفتار با اعضای خانواده و اجتماعی چگونه باشد را شامل می‌شد.
انگیزه‌های علم‌آموزی در دوره اسلامی
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی با بیان اینکه با یک تفاوت در دوره اسلامی، بالاخص از قرن سوم به بعد انگیزه‌های علم آموزی با توجه به برخی دغدغه‌های سیاسی و فرهنگی، قوت بیشتری گرفت، گفت: سطح آموزش عمومی توسعه و بخش‌هایی از دانش‌های تخصصی رده دوم یعنی آموزه‌های مذهبی هم به لایه آموزش‌های عمومی تسری پیدا کرد. برای مثال در دوره دیلمیان و آل بویه مدارس دینی زیادی در شهر‌های مختلف ایران تاسیس شد که سطح عمومی و اختصاصی را به صورت همزمان جلو می‌بردند. نمونه دیگر آن در دوره خواجه نظام الملک بود و مدارس شعبه‌داری در امپراطوری اسلامی از بغداد تا مرو و نیشابور و اصفهان و شیراز و شهر‌های مختلف در قالب نظامیه‌هایی دایر شد که در آن اصول علمی و آموزش‌های یکسانی را ارائه می‌کردند. در این دوره آموزش در حال ساختارمند شدن و توسعه پیدا کردن بود.
وی افزود: برای مثال در دوره هلاکو زمانی که خواجه نصیرالدین طوسی و امثال بزرگانی که با ایشان همراه بودند مانند خانواده نوبختی‌ها برای آموزش یک سیستم گسترده سرزمینی را در نظر داشتند و تلاش می‌کردند برخی اصولی که پیش از این محدود به یک طبقه خاصی بود به صورت رقیق شده تحت عنوان اصول آموزه‌های اخلاقی در مدارس آموزش بدهند. مصداقی از اثر علمی برجسته‌ای که در نتیجه تسری آموزش‌های خاص به حوزه عمومی بتوانیم لحاظ کنیم، می‌توان به کتاب‌های سعدی و یا مثنوی مولوی که این‌ها آموزه‌هایی که در طبقه خاص قرار داشت را با زبانی که دست به دست بچرخد و در مکتبخانه‌ها آموزش داده شود و در میان مردم رواج یابد و آن اصول و آموزه‌ها وارد متن زندگی مردم شود، اشاره کرد.
به گفته ماحوزی؛ مسئله مهمی که به صورت برجسته در آموزش‌های پیشین اهمیت داشت، مسئله آداب بود، همان چیزی که امروزه تحت عنوان فرهنگ می‌شناسیم. در این آموزش‌ها در نهایت سعی می‌شد به افراد تحت آموزش، به گونه‌ای آموزش داده شود که زنبور بی‌عسل و یا درخت بی‌ثمر نباشند؛ «دو صد گفته، چون نیم کردار نیست». در واقع می‌بایست کردار حاصل از این آموزش‌ها به صورت عینی و عملی در رفتار و عمل فرد نمایش داده شود. این آموزش‌ها کاملا غایت‌مند طراحی و به اجرا در می‌آمد.
وی ادامه داد: این رویه ادامه می‌یابد تا اینکه با خصوصیاتی در دوره قاجار مواجه می‌شویم، بالاخص پس از فروپاشی حکومت صفویه. تا نیمه اول حکومت قاجار، مسئله سواد مسئله اول خانواده‌های ایرانی نمی‌شود، از قبل هم نبود. بی‌اعتقادی به مسئله آموزش در دوره‌های افشاریه و زندیه و نیمه اول قاجار شدت بیشتری می‌گیرد. در نیمه‌های دوم قاجار، انگیزه‌هایی برای ساماندهی آموزش شکل می‌گیرد، به خصوص ضربات متعدد و پشت سر همی که ایران از جانب همسایه‌ها می‌خورد و عده‌ای نقطه ضعف را درست تشخیص می‌دهند و آن اینکه ما از لحاظ علمی و تکنولوژیک عقب هستیم؛ بنابراین باید مدارس فنی و مدارسی که سواد و بینش مردم را نسبت به مسائل اصلی کشور جلب کند و به آنها مهارت‌هایی اعطا کند، تقویت شوند. شروع آن با مدرسه دارالفنون بود و با حمایت و حضور کشور‌های خارجی برای توسعه آموزش اقوام مورد حمایت آنها، برای مثال اقوام مسیحی و یهودی و پذیرش دانش آموزان ادیان دیگر، در دستور کار حکومت‌های قاجار قرار می‌گیرد و شاه به صورت صریح از مسئولان مدارس می‌خواهد غیر از آموزش، کارگاه‌های فنی را هم پشتیبانی کنند، به عبارت دیگر ایران را به لحاظ کارگاهی و فنی تجهیز کنند و افراد را به گونه‌ای تربیت کنند که بعد از فارغ‌التحصیلی بتوانند در این کارگاه‌ها کار کنند و با کمک قدرت علمی و فنی، شکاف ایران با کشور‌های همسایه به ویژه دو قطب بزرگ شمالی و غربی، یعنی روس‌ها و عثمانی کمتر شود و در مذاکرات و گفتگو‌ها دست بالاتری داشته باشیم.
وی افزود: برای مثال در دوره هلاکو زمانی که خواجه نصیرالدین طوسی و امثال بزرگانی که با ایشان همراه بودند مانند خانواده نوبختی‌ها برای آموزش یک سیستم گسترده سرزمینی را در نظر داشتند و تلاش می‌کردند برخی اصولی که پیش از این محدود به یک طبقه خاصی بود به صورت رقیق شده تحت عنوان اصول آموزه‌های اخلاقی در مدارس آموزش بدهند. مصداقی از اثر علمی برجسته‌ای که در نتیجه تسری آموزش‌های خاص به حوزه عمومی بتوانیم لحاظ کنیم، می‌توان به کتاب‌های سعدی و یا مثنوی مولوی که این‌ها آموزه‌هایی که در طبقه خاص قرار داشت را با زبانی که دست به دست بچرخد و در مکتبخانه‌ها آموزش داده شود و در میان مردم رواج یابد و آن اصول و آموزه‌ها وارد متن زندگی مردم شود، اشاره کرد.
به گفته ماحوزی؛ مسئله مهمی که به صورت برجسته در آموزش‌های پیشین اهمیت داشت، مسئله آداب بود، همان چیزی که امروزه تحت عنوان فرهنگ می‌شناسیم. در این آموزش‌ها در نهایت سعی می‌شد به افراد تحت آموزش، به گونه‌ای آموزش داده شود که زنبور بی‌عسل و یا درخت بی‌ثمر نباشند؛ «دو صد گفته، چون نیم کردار نیست». در واقع می‌بایست کردار حاصل از این آموزش‌ها به صورت عینی و عملی در رفتار و عمل فرد نمایش داده شود. این آموزش‌ها کاملا غایت‌مند طراحی و به اجرا در می‌آمد.
وی ادامه داد: این رویه ادامه می‌یابد تا اینکه با خصوصیاتی در دوره قاجار مواجه می‌شویم، بالاخص پس از فروپاشی حکومت صفویه. تا نیمه اول حکومت قاجار، مسئله سواد مسئله اول خانواده‌های ایرانی نمی‌شود، از قبل هم نبود. بی‌اعتقادی به مسئله آموزش در دوره‌های افشاریه و زندیه و نیمه اول قاجار شدت بیشتری می‌گیرد. در نیمه‌های دوم قاجار، انگیزه‌هایی برای ساماندهی آموزش شکل می‌گیرد، به خصوص ضربات متعدد و پشت سر همی که ایران از جانب همسایه‌ها می‌خورد و عده‌ای نقطه ضعف را درست تشخیص می‌دهند و آن اینکه ما از لحاظ علمی و تکنولوژیک عقب هستیم؛ بنابراین باید مدارس فنی و مدارسی که سواد و بینش مردم را نسبت به مسائل اصلی کشور جلب کند و به آنها مهارت‌هایی اعطا کند، تقویت شوند. شروع آن با مدرسه دارالفنون بود و با حمایت و حضور کشور‌های خارجی برای توسعه آموزش اقوام مورد حمایت آنها، برای مثال اقوام مسیحی و یهودی و پذیرش دانش آموزان ادیان دیگر، در دستور کار حکومت‌های قاجار قرار می‌گیرد و شاه به صورت صریح از مسئولان مدارس می‌خواهد غیر از آموزش، کارگاه‌های فنی را هم پشتیبانی کنند، به عبارت دیگر ایران را به لحاظ کارگاهی و فنی تجهیز کنند و افراد را به گونه‌ای تربیت کنند که بعد از فارغ‌التحصیلی بتوانند در این کارگاه‌ها کار کنند و با کمک قدرت علمی و فنی، شکاف ایران با کشور‌های همسایه به ویژه دو قطب بزرگ شمالی و غربی، یعنی روس‌ها و عثمانی کمتر شود و در مذاکرات و گفتگو‌ها دست بالاتری داشته باشیم.
تدوین نظام آموزشی واحد و یکسان و حذف تنوع الگوهای آموزشی
عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی بیان کرد: این جریان با روی کار آمدن جریان مشروطه (۱۲۸۵) و بعدتر استبداد صغیر و به توپ بستن مجلس و فتح تهران، به یکباره جهشی تاریخی می‌کند. به طوری که افرادی که تا قبل از این دغدغه اول کشور را اصلاحات سیاسی می‌دانستند، به این نتیجه رسیدند که این کشور نجات پیدا نمی‌کند مگر اینکه فکر جامعه ایرانی عوض شود و افراد حق و حقوقی را که مشروطه از آن سخن می‌گوید بپذیرند و به طور کلی برای تحولات ایران نوین آماده باشند. این جنبش طی دو دهه توانست ساختار‌های بنیادین برای توسعه نظام آموزش در ایران را فراهم کند، از تأسیس انجمن معارف گرفته تا سپس وزارت معارف و دعوت از خیرین کشور برای ساماندهی نظام مدارس در ایران و تدریس علوم جدید در این مدارس، بعدتر اندیشه تدوین نظام آموزشی واحد و یکسان مطرح شد، به طوری که آموزش عمومی در سیستان و بلوچستان و آذربایجان و از آن طرف خراسان تا بوشهر یک دست و یک شکل باشد و چنین نباشد که هر ایالت آموزش‌های متفاوتی به فرزندان ایران ارائه کند. در واقع هدف این بود که با طراحی این نظام آموزشی، بتوانند از طریق برنامه درسی پنهان خواسته‌های مورد نظر حاکمیت را به بچه‌ها منتقل کنند، و البته تواستند ذهن ایرانیان را به برنامه‌های مورد نظر حاکمیت محدود کنند.
وی گفت: این کار بزرگ، یک فایده مهم داشت و آن اینکه می‌توانست مسئله انسجام ملی را تقویت کند، اما یک آفت بزرگی هم که داشت این بود که تنوع الگوهای آموزشی در مناطق مختلف ایران را از بین برد و همه آنها را به یک الگوی آموزشی بدل کرد. از اواخر حکومت قاجار تا اوایل پهلوی، در کنار الگوی آموزشی حوزه علمیه این نوع الگوی آموزشی را شاهد هستیم.
ماحوزی با بیان اینکه مسئله مهمی که در اواخر قاجار و اوایل پهلوی وجود داشت و سپس کنار گذاشته شد، مسئله پرورش بود، اظهار کرد: اواخر قاجار که مصادف بود با جنگ جهانی اول و بعدتر در خود حکومت پهلوی دوم که اواخر آن مصادف با جنگ جهانی دوم است، روحیه ملی گرایانه‌ای در تمام دنیا رایج می‌شود که منجر می‌شود مسئولان آموزش و پرورش و وزارت معارف برنامه درسی را متناسب با این روحیه تنظیم کنند. یک نوع ملی‌گرایی شورمندانه که به قدرت‌های اداری، نظامی و نیروی انسانی تکیه و تلاش دارد از طریق مفهوم نمادین پرچم اقوام مختلف را گرد هم بیاورد تا ذیل یک برنامه منسجم و متحد مشت محکمی در مقابل صدمه‌هایی از بیرون باشند. در عین حال موتور قدرتمند داخلی برای انجام اصلاحات و برنامه‌های ترقی، تقویت شود.
وی گفت: بسیاری افراد در این حوزه قلم زدند و برنامه‌ریزی کردند و قانون در مجلس تصویب کردند تا این اصلاحات انجام شود. هدف این بود که فرزندانی که قرار بود در آموزش و پرورش آموزش ببینند سربازان میهن باشند. مسئله میهن‌دوستی و خدمت به آن از برنامه‌های اصلی پرورش بود که در کنار آموزش ایفای نقش می‌کرد. پس از پایان جنگ جهانی دوم و در معرض سقوط و تسخیر قرار گرفتن کشور و با روی کار آمدن محمدرضا پهلوی، برنامه ملی‌گرایی به صورت کامل کنار گذاشته شد. منتها آن برنامه آن قدر قدرتمند بود که برای جا افتادن تنها به یک دهه زمان نیاز داشت، آن یک دهه دوره تذبذب آموزش در ایران بود. دوره‌ای که آموزش سال‌ها می‌گذشتند، بدون اینکه برنامه منسجمی وجود داشته باشد. تا اینکه شاه بعد از ماجرای کودتای ۲۸ مرداد به طور مشخص اوضاع را در دست می‌گیرد و برنامه‌های اصلاحات حکومتی را اعلام می‌کند و آنجا به صورت رسمی تیم‌های پژوهشی که از خارج کشور آمده بودند، با اولویت برنامه اقتصادی که گفتمانی رایج در دنیا و پرچم‌دار آن آمریکا بود، نظام آموزشی را مورد واکاوی قرار می‌دهند و این نظام را به سمت تدوین برنامه‌های توسعه می‌برند. به این معنا که یک چیز اولویت دارد و آن اولویت اقتصادی است به جای ایدئولوژی‌هایی که باعث جنگ‌های جهانی اول و دوم شدند، سازمان ملل اولویت قرار دادن توسعه اقتصادی بدون دعوا‌های ایدوئولوژیکی را پذیرفت. بعد از اینکه تیم‌های تحقیقاتی در اواخر دهه ۳۰ کار‌های خود را انجام دادند، اوایل دهه ۴۰ شاه به صورت رسمی اعلام کرد تمام نظام‌های آموزشی ایران باید آمریکایی شود، حتی دانشگاه تهران که سابقه چند دهه‌ای را به دست آورده بود باید تغییر منش می‌داد و ذیل الگوی توسعه‌ای اقتصادمحور آمریکایی کار خود را ادامه می‌داد.
وی گفت: این کار بزرگ، یک فایده مهم داشت و آن اینکه می‌توانست مسئله انسجام ملی را تقویت کند، اما یک آفت بزرگی هم که داشت این بود که تنوع الگوهای آموزشی در مناطق مختلف ایران را از بین برد و همه آنها را به یک الگوی آموزشی بدل کرد. از اواخر حکومت قاجار تا اوایل پهلوی، در کنار الگوی آموزشی حوزه علمیه این نوع الگوی آموزشی را شاهد هستیم.
ماحوزی با بیان اینکه مسئله مهمی که در اواخر قاجار و اوایل پهلوی وجود داشت و سپس کنار گذاشته شد، مسئله پرورش بود، اظهار کرد: اواخر قاجار که مصادف بود با جنگ جهانی اول و بعدتر در خود حکومت پهلوی دوم که اواخر آن مصادف با جنگ جهانی دوم است، روحیه ملی گرایانه‌ای در تمام دنیا رایج می‌شود که منجر می‌شود مسئولان آموزش و پرورش و وزارت معارف برنامه درسی را متناسب با این روحیه تنظیم کنند. یک نوع ملی‌گرایی شورمندانه که به قدرت‌های اداری، نظامی و نیروی انسانی تکیه و تلاش دارد از طریق مفهوم نمادین پرچم اقوام مختلف را گرد هم بیاورد تا ذیل یک برنامه منسجم و متحد مشت محکمی در مقابل صدمه‌هایی از بیرون باشند. در عین حال موتور قدرتمند داخلی برای انجام اصلاحات و برنامه‌های ترقی، تقویت شود.
وی گفت: بسیاری افراد در این حوزه قلم زدند و برنامه‌ریزی کردند و قانون در مجلس تصویب کردند تا این اصلاحات انجام شود. هدف این بود که فرزندانی که قرار بود در آموزش و پرورش آموزش ببینند سربازان میهن باشند. مسئله میهن‌دوستی و خدمت به آن از برنامه‌های اصلی پرورش بود که در کنار آموزش ایفای نقش می‌کرد. پس از پایان جنگ جهانی دوم و در معرض سقوط و تسخیر قرار گرفتن کشور و با روی کار آمدن محمدرضا پهلوی، برنامه ملی‌گرایی به صورت کامل کنار گذاشته شد. منتها آن برنامه آن قدر قدرتمند بود که برای جا افتادن تنها به یک دهه زمان نیاز داشت، آن یک دهه دوره تذبذب آموزش در ایران بود. دوره‌ای که آموزش سال‌ها می‌گذشتند، بدون اینکه برنامه منسجمی وجود داشته باشد. تا اینکه شاه بعد از ماجرای کودتای ۲۸ مرداد به طور مشخص اوضاع را در دست می‌گیرد و برنامه‌های اصلاحات حکومتی را اعلام می‌کند و آنجا به صورت رسمی تیم‌های پژوهشی که از خارج کشور آمده بودند، با اولویت برنامه اقتصادی که گفتمانی رایج در دنیا و پرچم‌دار آن آمریکا بود، نظام آموزشی را مورد واکاوی قرار می‌دهند و این نظام را به سمت تدوین برنامه‌های توسعه می‌برند. به این معنا که یک چیز اولویت دارد و آن اولویت اقتصادی است به جای ایدئولوژی‌هایی که باعث جنگ‌های جهانی اول و دوم شدند، سازمان ملل اولویت قرار دادن توسعه اقتصادی بدون دعوا‌های ایدوئولوژیکی را پذیرفت. بعد از اینکه تیم‌های تحقیقاتی در اواخر دهه ۳۰ کار‌های خود را انجام دادند، اوایل دهه ۴۰ شاه به صورت رسمی اعلام کرد تمام نظام‌های آموزشی ایران باید آمریکایی شود، حتی دانشگاه تهران که سابقه چند دهه‌ای را به دست آورده بود باید تغییر منش می‌داد و ذیل الگوی توسعه‌ای اقتصادمحور آمریکایی کار خود را ادامه می‌داد.
برنامه‌های پرورشی در خدمت اولویت‌های اقتصادی
مسئله پرورش همچنان به مثابه مسئله فرعی در نظر گرفته می‌شود و به دلیل اینکه الگوی مشخصی از نظم اجتماعی نداریم، از نظام آموزش و پرورش هم نمی‌توان انتظار داشت برای الگویی که مشخص نیست، دانش آموزی را تربیت کند که در محل مصرف و عرصه نظم اجتماعی مورد نظر ایفای نقش کندبه گفته عضو هیئت علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی؛ آنچه در این برهه مهم بود، آموزش‌های فنی و مهارتی بود و به نیت پر کردن فضا‌های خالی که برنامه اقتصادی به آن احتیاج داشت، آموزش مهارت‌ها اولویت نخست پیدا کرد و پرورش شخصیت و منش به مثابه امری درجه دوم محسوب شد. اگر برنامه پرورشی مدنظر بود در خدمت برنامه‌های اقتصادی بود و آموزش‌ها باید افراد را به مهارت‌های اول مجهز می‌کرد.
وی افزود: همواره سه وجه آموزش شامل مهارتی، شهروندی و اخلاقی یا تعالی انسانی از آموزش و پرورش انتظار می‌رود. در الگوی نیمه دوم پهلوی دوم تا سال ۵۷ و انقلاب اسلامی وجه سوم کنار گذاشته شد و وجه دوم، طفیلی وجه اول یعنی آموزش مهارت‌ها بود و با آمدن برنامه‌های توسعه‌ای، بعد از انقلاب هم علی‌رغم اینکه انقلاب فرهنگی صورت گرفت، محتوای برنامه درسی و ساختار نظام آموزشی تغییر کرد، اما به دلیل گرفتاری با جنگ نتوانست برنامه خود را به صورت پخته عرضه کند و ساختارمند جلو برود. بعدتر هم با روی کار آمدن دولت‌های مختلف، برنامه‌های توسعه همچنان در دستور کار بود.
رضا ماحوزی در پایان تأکید کرد: مسئله اینکه تکلیف پرورش در دوره معاصر چگونه است؟ باید گفت این موضوع همچنان به مثابه مسئله فرعی در نظر گرفته می‌شود و به دلیل اینکه الگوی مشخصی از نظم اجتماعی نداریم، از نظام آموزش و پرورش هم نمی‌توان انتظار داشت برای الگویی که مشخص نیست، دانش آموزی را تربیت کند که در محل مصرف و عرصه نظم اجتماعی مورد نظر ایفای نقش کند.
مطالب مرتبط
