مرثیهای برای «نهاد علم»؛ پژوهش در ایران بدون رؤیای ملی
عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با بیان اینکه «رؤیای ملی در نهاد سیاست تعریف نشده و به تبع آن در پژوهش هم وجود ندارد، هشداری جدی میدهد که بدون بازتعریف یک «رؤیای مشترک ملی»، پژوهشهای ارتباطات همچنان در سطح توصیفِ وضعیت موجود باقی میمانند و از ایفای نقش تاریخی خود برای حل مسائل کشور بازخواهند ماند.
به گزارش ایکنا؛ پژوهشهای ارتباطی در ایران، در سالهای اخیر با پرسشهای بنیادینی درباره کارآمدی، اثرگذاری اجتماعی و نسبت خود با سیاستگذاری عمومی روبهرو بودهاند. همزمان با هفته پژوهش، پژوهشکده ارتباطاتِ پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات با همکاری پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی، نشستی تخصصی با عنوان «پژوهشهای ارتباطی؛ مسائل، چالشها و چشمانداز» برگزار کرده است؛ نشستی که تلاش کرده فراتر از گزارش دستاوردها، به واکاوی وضعیت موجود و ترسیم افقهای پیشروی این حوزه بپردازد.
در این نشست، جمعی از پژوهشگران و اعضای هیئت علمی با سابقههای متنوع علمی و اجرایی حضور دارند؛ از جمله سیده فاطمه اجاق، منصور ساعی، بشیر معتمدی، معصومه تقیزادگان و احمد شاکری از پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، احمد عسگری، مدیر روابط عمومی این پژوهشگاه، حامد طاهرکیا، صدرا خسروی و عبدالله کریمزاده از مؤسسه مطالعات فرهنگی و اجتماعی و حسین حسنی از پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات. تنوع دیدگاههای نظری و تجربی سخنرانان، این نشست را به فرصتی برای گفتوگوی انتقادی درباره جایگاه پژوهش ارتباطات در ایران، نسبت آن با مسائل اجتماعی و مسیرهای پیشرو تبدیل کرده است.
مرثیهای برای «نهادِ علم» در ایران
شاید برای بسیاری، مسیرِ گذار از «فیزیک پزشکی» به «علوم ارتباطات» مسیری ناممکن یا دستکم عجیب به نظر برسد؛ اما برای سیده فاطمه اجاق، عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، این تغییر مسیر، پاسخی به یک پرسش بنیادین بود: «چرا توسعه در ایران اتفاق نمیافتد؟»
او که 11 سال است در پژوهشگاه علوم انسانی فعالیت میکند و از پیشگامان حوزه «ارتباطات علم» در ایران محسوب میشود، در هفته پژوهش، نه برای تبریکگوییهای مرسوم که برای کالبدشکافی وضعیت «پژوهشگر» در ایران در این نشست حضور یافته است. اجاق در این گفتوگو، تصویری بیرتوش از وضعیت آکادمیک کشور ارائه میدهد؛ از فقدان «نظام علم» تا قوانین دستوپاگیر وزارت علوم که پژوهشگران را با متر و معیارِ معلمان میسنجد. آنچه میخوانید روایتی است از دغدغههای یک پژوهشگر در هزارتوی ساختارهای علمی ایران.
از آزمایشگاه فیزیک تا آزمایشگاه جامعه
بحث را از نقطه آغازینِ ورودش به علوم انسانی شروع میکنیم. اجاق با اشاره به پیشینه تحصیلی خود در رشته فیزیک پزشکی، روایتی جذاب از تغییر پارادایم فکریاش ارائه میدهد: «دغدغه من از زمانی شروع شد که میدیدم علم وارد ایران شده، هدفگذاریهای کلان برای توسعه انجام شده، اما در عمل به بنبست خوردهایم. این سؤال که «چرا اینجا، برعکسِ کشورهای توسعهیافته، علم منجر به رفاه و توسعه نمیشود؟» مرا از آزمایشگاه فیزیک بیرون کشید و به سمت جامعهشناسی و ارتباطات سوق داد.»
این پژوهشگر معتقد است که ماهیت تعاملات انسانی در ایران و جنس روابط ما، دارای خواصی است که عملاً جلوی کارکردِ صحیح علم را میگیرد. همین کنجکاوی برای فهمِ چراییِ شکستِ پروژههای علمی و توسعهای، اجاق را به نخستین فارغالتحصیلان دکتری ارتباطات دانشگاه تهران و سپس عضویت در پژوهشگاه علوم انسانی تبدیل کرد: «ابتدا وقتی میشنیدم که ما در ایران «دانشگاه» به معنای واقعی یا «نهاد علم» نداریم، برایم گنگ بود. اما امروز با تمام وجود درک میکنم که فقدان نظاممندی علم یعنی چه. تمام پیشنهادهای ما و جلساتی که برگزار میکنیم، تلاشی است برای پر کردنِ حفرهای که ناشی از شکل نگرفتنِ نهادِ علم در ایران است.»
دموکراسی پژوهشی در جزیرهای به نام پژوهشگاه
اجاق برخلاف بسیاری که از فضای بسته آکادمیک مینالند، ساختار داخلی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی (پژوهشکده مطالعات فرهنگی و ارتباطات) را نمونهای موفق از «آزادی عمل آکادمیک» میداند. این پژوهشگر توضیح میدهد که چگونه شکلگیری گروههای پژوهشی در این مرکز، نه بر اساس دستورالعملهای بالا به پایین که بر اساس علایق و تخصص خودِ اعضا بوده است: «ما این شانس را داشتیم که در فرآیند شکلگیری پژوهشکده نقش داشته باشیم. تعیین گروهها با اعلام رأی و نظر خودمان بود. این دموکراتیک بودنِ فضا در میان ۱۵۰ عضو هیئت علمی، آزادی عمل بیشتری به ما میدهد تا به جای حل کردنِ مسائل فرمایشی، روی مسائلی تمرکز کنیم که خودمان آنها را «مسئلهمند» تشخیص دادهایم.»
البته او اذعان دارد که این استقلال، چالشبرانگیز است؛ چرا که پژوهشگر باید ابتدا ثابت کند که موضوع انتخابیاش یک مسئله واقعی در جامعه است و سپس مسیر مطالعاتی آن را هموار کند. با این حال این چالش را به انجامِ پژوهشهای دستوری ترجیح میدهد.
بحران هویت: پژوهشگر یا استاد دانشگاه؟
اما وقتی بحث از سطحِ داخلی پژوهشگاه فراتر میرود و به ساختارهای کلان میرسد، لحنِ اجاق، انتقادیتر میشود و به یک «بحران هویت» در میان اعضای هیئت علمی پژوهشی اشاره میکند. به گفته او وزارت علوم و ساختار آکادمیک کشور، هنوز تفاوت ماهوی میان «آموزش» و «پژوهش» قائل نیستند و همه را با یک چوب میرانند.
این پژوهشگر با طرح سؤالاتی کلیدی میپرسد: «آیا درست است که عضو هیئت علمی پژوهشی، دقیقاً در نسبت با واحدهای آموزشی تعریف شود؟ در دنیا آکادمی سه وظیفه دارد: تولید دانش، آموزش دانش و ترویج دانش. اما در ایران، گویی تولید دانش (پژوهش) و ترویج آن (ارتباط با جامعه) امری فرعی است و همهچیز در «آموزش» خلاصه میشود.»
او معتقد است آییننامههای ارتقا و ارزشیابی، عمدتاً بر اساس ظرفیتها و وظایفِ اعضای هیئت علمی آموزشی نوشته شدهاند و پژوهشگرانِ تماموقت، مجبورند در زمینی بازی کنند که قواعدش برای آنها نوشته نشده است: «صدای منِ پژوهشگر به گوش تصمیمگیران وزارتخانه نمیرسد. حتی اگر معاون پژوهشی وزارتخانه هم باشی، باز هم قدرتِ تغییرِ این ریلگذاریِ غلط را نداری، چون ساختار اساساً پژوهشمحور نیست.»
مصائبِ خُرد: از اخلاق پژوهش تا فقرِ منابع
آسیبشناسی اجاق سطوح مختلفی دارد. او در سطح خرد (فردی)، به چالشهای «اخلاق پژوهش» اشاره میکند؛ موضوعی که در ایران هنوز زیرساخت درستی ندارد. او با ذکر مثالی تلخ میگوید: «پژوهشگر ما میخواهد مقاله بدهد، مجله خارجی کد اخلاق میخواهد، اما کمیته اخلاق در مؤسسه وجود ندارد یا زیرساختش فراهم نیست. جدا از این، خودِ پژوهشگر هم گاهی نمیداند که از لحظه پروپوزال تا جمعآوری داده، باید رضایت آگاهانه بگیرد و دادهها را در اختیار ذینفعان قرار دهد.»
در لایه میانی (سازمانی)، مشکل بزرگتر «دسترسی به داده» است. عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی با گلایه از دیوانسالاری اداری میگوید: «یک معضل عمده من این است که به عنوان پژوهشگر، دسترسی به دیتای خام ندارم. سازمانها داده تولید میکنند اما به ما نمیدهند. باید هزارجور رایزنی کنیم، از روابط شخصی استفاده کنیم یا متوسل به مقامات بالا شویم تا به یک داده ساده دسترسی پیدا کنیم.»
او همچنین از «تحریم علمی خودخواسته» در برخی دورهها گلایه میکند و ادامه میدهد: «سالهاست که دسترسی ما به پایگاههای علمی بینالمللی و ژورنالهای روز دنیا قطع است. هر بار گفتیم، گفتند هزینه دارد، گران است، ولش کنید؛ نتیجه این میشود که منِ پژوهشگر باید مثل قاچاقچیان علم، از طریق دوستانم در دانشگاههای خارج یا راههای غیر رسمی مقاله گیر بیاورم تا بفهمم دنیا دارد روی چه چیزی کار میکند.»
علم برای مردم: حلقه مفقوده
بخش مهمی از فعالیتهای اجاق در سالهای اخیر، تمرکز بر مفهوم «ارتباطات علم» (Science Communication) بوده است. او تلاش میکند بفهمد علم چگونه در حوزه عمومی درک و فهم میشود و با اشاره به پژوهشهای خود در حوزه «سواد علمی» و تمرکز بر کودکان، میگوید: «من خودم را محدود به مدیومی خاص نمیکنم؛ از فضای سایبر گرفته تا روزنامهنگاری علم را بررسی میکنم. هدف این است که ببینیم چگونه میتوان دیوارهای آزمایشگاهها و پژوهشگاهها را برداشت و علم را به میان مردم برد.»
این پژوهشگر معتقد است گسست میان نهاد علم و توده مردم، باعث شده تا جامعه در بزنگاهها (مثل پاندمیها یا بحرانهای محیط زیستی) واکنشهای علمی و منطقی از خود نشان ندهد، چرا که «ترویج علم» در ایران جدی گرفته نشده است.
امید به شبکهسازی در میان ناامیدیها
با وجود تمام این دشواریها، از فقر منابع گرفته تا نادیده گرفته شدن در سیاستگذاریها، اجاق همچنان به «کنشگری» امید دارد و از برگزاری برنامههایی شبیه «ژورنال کلاب» و حلقههای مطالعاتی در پژوهشگاه خبر میدهد؛ حلقههایی که اگرچه گاهی با دستورالعملهای فرمایشی مدیران دچار وقفه میشوند، اما تنها راهِ تنفسِ علمی محسوب میشوند.
سیده فاطمه اجاق نشست را با یک دعوت به پایان میرساند؛ دعوت به گسترش شبکه پژوهشگران: «ما چارهای نداریم جز اینکه خودمان هوای خودمان را داشته باشیم. اگر جلسات پشت درهای بسته مدیران خروجی ندارد، ما باید با ایجاد حلقههای مطالعاتی و اشتراکگذاری دانش، یک صدای جمعی ایجاد کنیم. شاید از دلِ همین گفتوگوها، روزی آن «نهاد علم» که گمشده توسعه ایران است، متولد شود.» او هفته پژوهش را به همکارانش که با قلم و اندیشهشان در این شرایط سخت چراغ علم را روشن نگه داشتهاند، تبریک میگوید.
زوالِ «رویای ملی» در پژوهش ارتباطات
در روزگاری که پژوهشهای دانشگاهی غالباً به جزیرههایی جداافتاده و پروژههایی خُرد تبدیل شدهاند، مرورِ تاریخیِ آنچه بر سرِ «پژوهش ارتباطات» در ایران آمده، بیش از یک نوستالژی، نوعی حسرتِ از دست رفتنِ «مسئلهمندی» است. منصور ساعی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، در ادامه نشست ما را به سفری در زمان میبرد؛ از نخستین تلاشها برای تأسیس آموزش روزنامهنگاری در سال ۱۳۱۹ تا دوران طلاییِ توسعهگرایی و سرانجام، وضعیتِ تکهتکه و جزیرهایِ امروز. ساعی در این گفتوگو پارادایمهای حاکم بر هر دوره را کالبدشکافی میکند و از فقدانِ یک «رؤیای ملی» در پژوهشهای امروز میگوید.
آغاز راهی ناتمام
ساعی روایت خود را با یک تقدم تاریخی شروع میکند؛ جایی که عمر آموزش ارتباطات از عمر پژوهش در این حوزه پیشی میگیرد و به نخستین تجربه ناکام در سال ۱۳۱۹ اشاره میکند: «دانشگاه تهران با همکاری استادانی نظیر سعید نفیسی و محمد حجازی، دورهای برای آموزش روزنامهنگاری طراحی کرد، اما حوادث شهریور ۲۰ و اشغال ایران، این نوزاد را در نطفه خفه کرد.»
سپس درباره نقش کلیدی دکتر مصباحزاده، مدیرعامل وقت روزنامه کیهان، در احیای این جریان میگوید. تلاشی که در سال ۱۳۳۴ با پیشنهاد تأسیس لیسانس روزنامهنگاری در دانشگاه تهران آغاز شد و پس از بنبستهای اولیه، به اعزام دانشجویان به خارج از کشور با هزینه کیهان و سرانجام تأسیس نخستین مؤسسه عالی مطبوعات و روابط عمومی در سال ۱۳۴۳ انجامید. ساعی با ذکر نامهایی چون دکتر کاظم معتمدینژاد که تازه از فرانسه بازگشته بود، تصویری از شور و شوقِ آن روزها ترسیم میکند: «در همان سالها کیهان فراخوان جذب دانشجو داد. ۶۵۰ نفر در کنکور شرکت کردند و تنها ۳۰ نفر پذیرفته شدند؛ افرادی که بعدها نامداران رسانه ایران شدند، مثل حسین قندی و دیگران.»
پارادایم نوسازی و توسعه
نقطه عطفِ روایت ساعی، دهه ۴۰ و ۵۰ شمسی است؛ دورانی که تأسیس دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی (۱۳۵۰) همزمان میشود با پارادایم جهانی «نوسازی» و تلاشهای یونسکو برای توسعه در جهان سوم. او با نام بردن از نشریات سنگین و وزینِ آن دوره، مانند مجله «تحقیقات روزنامهنگاری» به سردبیری فریدون پیرزاده و حضور بزرگانی چون ذبیحالله صفا، علیاصغر امیرانی و دکتر معتمدینژاد، نشان میدهد که نهادِ علم و نهادِ رسانه در آن زمان پیوندی ارگانیک داشتند.
ساعی معتقد است در آن دوره، دانشگاه صرفاً محیطی آموزشی نبود و «دستگاه اجرایی نظام سیاسی» برای پیشبرد پروژه نوسازی بود: «آن زمان پارادایم داشتیم؛ سرمشق داشتیم. کتابهایی مثل «گذر از جامعه سنتی» دانیل لرنر یا مطالعات مکللند، همگی بر نوسازی متمرکز بودند. حتی پایاننامههای دانشجویان ایرانی در دانشگاههای معتبر جهان، مثل رساله دکتر مجید تهرانیان یا دکتر یحیی کمالیپور، همگی حول محور نقش رسانه در توسعه ملی میچرخید.»
این پژوهشگر برای نشان دادنِ عمقِ نفوذِ نگاهِ توسعهگرا در آن سالها، مثالی جالب میزند: «آنقدر موضوع توسعه جدی بود که حتی در حوزههای عمرانی و بهداشتی هم پیوست ارتباطی داشتیم. طرحهای ارتباطی در اصفهان برای بهداشت زنان یا طراحی پوسترهای آموزشی برای روستائیان، نمونههایی از این نگاه بود.»
او ماجرای پوستری را تعریف میکند که برای هشدار درباره آلودگی مگس طراحی شده بود اما چون تصویر مگس را خیلی بزرگ کشیده بودند، روستاییان میگفتند «مگسهای ما کوچکند و خطری ندارند، این مگسهای بزرگ خطرناکند!» این مثال نشان میدهد که دغدغه آن روزها، چگونگی انتقال پیام برای «تغییر و توسعه» بود؛ دغدغهای که امروز کمتر اثری از آن دیده میشود.
انقلاب و گسست پارادایمی
با وقوع انقلاب اسلامی، این ریلگذاری تغییر میکند. رشته ارتباطات به عنوان رشتهای غربی و ضدتبلیغ موقتاً تعطیل میشود و به گفته ساعی، نوعی «شناوری» در سیاستهای فرهنگی و رسانهای پدید میآید: «بعد از انقلاب، ما فاقد یک پارادایم کلی از سوی نهاد سیاست بودیم. رویکردها گاه قهرآمیز و انکارگرایانه بود و دانشگاهها نیز از جایگاه کنشگری و تأثیرگذاری بر سیاستگذاریها فاصله گرفتند. پژوهشکده علوم ارتباطی و توسعه ایران که سال ۵۳ با رویکرد آیندهنگری تأسیس شده بود، عملاً منحل و بعدتر در پژوهشگاه علوم انسانی ادغام شد.» اگرچه در سالهای بعد، نهادهایی مثل مرکز مطالعات رسانهها (۱۳۶۸) یا پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات (۱۳۷۸) شکل گرفتند، اما به اعتقاد ساعی، آن نگاهِ کلاننگر و ملی دیگر احیا نشد.
جزیرههای جداافتاده و حسرتِ آیندهنگری
منصور ساعی در جمعبندی صحبتهایش، تفاوت بنیادینِ پژوهشهای دیروز و امروز را در «چشمانداز» میداند. او معتقد است پژوهشهای قبل از انقلاب، «آیندهنگر»، «کلاننگر» و معطوف به «مسئولیت ملی» بودند تا از برنامههای توسعه پشتیبانی کنند. اما پژوهشهای امروز؟
«امروز دچار جزیرهگرایی شدهایم. دغدغهها و سوژهها خُرد شدهاند و با هم ارتباطی ندارند. مطالعات ما بیشتر «گذشتهنگر» و توصیفی شدهاند؛ اینکه چه شد و چه گذشت، نه اینکه چه باید کرد.» او با حسرت ادامه میدهد: «رؤیای ملی در نهاد سیاست تعریف نشده و به تبع آن در پژوهش هم وجود ندارد. دانشگاه علامه طباطبایی هنوز میراثدار همان سنت رسانهپژوهی است، اما دانشگاههای دیگر به سمت مطالعات فرهنگی و جامعهشناختی رفتهاند. نتیجه این تشتت، بیانگیزگی در سطح فردی و بیبرنامگی در سطح ساختاری است.» این پژوهشگر هشداری جدی میدهد که بدون بازتعریف یک «رؤیای مشترک ملی»، پژوهشهای ارتباطات همچنان در سطح توصیفِ وضعیت موجود باقی میمانند و از ایفای نقش تاریخی خود برای حل مسائل کشور بازخواهند ماند.
دیوارِ بلندِ «علمگریزی» و تنهاییِ پژوهشگر
وقتی صحبت از چالشهای پژوهش در ایران میشود، معمولاً بحث به کمبود بودجه یا امکانات تقلیل مییابد. اما بشیر معتمدی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، دردی عمیقتر را نشانه میرود: «احساس بیهودگی». او معتقد است وقتی سیستم اداره کشور، «علم» را پس میزند، پژوهشگر دچار نوعی افسردگیِ وجودی میشود. معتمدی در ادامه بحث درباره وضعیت مطالعات ارتباطی، به سه معضل کلیدی اشاره میکند: فقدان شبکهسازی میان محققان، بیاعتنایی ساختار سیاسی به یافتههای علمی و قارچگونه روییدنِ اندیشکدههایی که بدون پشتوانه پژوهشی، نسخه میپیچند.
معتمدی سخنانش را با نقد فضای «اتمیزه» شده پژوهشگران آغاز میکند و میگوید که در حوزههای تخصصی هم محققان از کار یکدیگر بیخبرند. این پژوهشگر با اشاره به تجربه شخصی خود در حوزه «دین و رسانه» ادامه میدهد: «ارتباطات شبکهای میان ما شکل نگرفته است. پژوهشگری که مثلاً در حوزه دین و ارتباطات کار میکند، گاهی احساس میکند «ناخودی» است و دیگران او را نمیبینند. ما نمیدانیم همکارمان با چه سؤال و دغدغهای پژوهش میکند. این بیخبری باعث میشود انرژیها هدر رود و انباشت دانش اتفاق نیفتد.»
اندیشکدههای رانتی و فقدان گزارشهای سیاستی
اما دردناکترین بخش سخنان معتمدی، تحلیل روانشناختی ـ اجتماعی او از وضعیت پژوهشگران است: «مسئله اصلی این است که کل سیستم، «علم» را نمیخواهد. این یک واقعیت تلخ و جدی است.» این استاد ارتباطات معتقد است وقتی سیستم پذیرای علم نباشد، پژوهشگر احساس میکند تمام تلاشهایش به دیوار میخورد: «شما در کلاس درس با دانشجو تعامل میکنید و حس خوبی دارید، اما وقتی پژوهش میکنید، حس میکنید این متون در گوشهای خاک میخورند و به هیچکجا برنمیخورند. وقتی میبینید در مسائلی مثل فیلترینگ یا سیاستهای فضای مجازی، سیستم حاضر نیست بدیهیترین اصول علمی را بپذیرد، دچار نوعی افسردگی میشوید.»
معتمدی با یادآوری جملهای از عباس عبدی که «اگر میخواهید صدایتان شنیده شود، پژوهش را رسانهای کنید»، بر لزوم تبدیل پژوهشهای دانشگاهی به «گزارشهای سیاستی» تأکید میکند. او در اینجا نقدی تند به پدیده نوظهور «اندیشکدهها» وارد میکند: «در سالهای اخیر شاهد رشد اندیشکدههایی هستیم که عمدتا هیچ پشتوانه پژوهشی ندارند. عدهای دور هم مینشینند، چیزی به ذهنشان میرسد و میگویند بیایید این سیاست را اجرا کنیم! اکثر اینها با رانتهای مالی نهادهای بیرون سرپا هستند و از دلِ پژوهش نجوشیدهاند.» پیشنهاد این پژوهشگر روشن است؛ به جای این محافل بیریشه، باید کنسرسیومهایی شکل بگیرد که پژوهشهای اصیل دانشگاهی را به زبان سیاستگذاری ترجمه و منتشر کنند تا شاید صدای علم به گوش ساختار برسد.
حلقه مفقوده؛ اقتصاد سیاسی رسانه
متعمدی در پایان، به یک خلأ محتوایی بزرگ در مطالعات ارتباطی ایران اشاره میکند و باور دارد پژوهشها عمدتاً بر «مخاطب» و «متن» متمرکز شدهاند و از «ساختار» غافل ماندهاند: «ما کمتر به ساختارهای رسانهای پرداختهایم. اینکه اقتصاد سیاسی یک رسانه چگونه عمل میکند؟ فرایند تولید محتوا در پسزمینه سازمان چگونه است؟ اصلاح ساختار است که باعث اصلاح متن میشود، ولی ما صرفاً خروجیها را نقد میکنیم و از سازوکار معیوب تولید غافلیم.»
پژوهش دیجیتال و آزادی بیان
صدرا خسروی، عضو پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی در ادامه نشست درباره پروژههای پنج سال اخیر خود توضیح میدهد: «کار من حول دستورکار برابری، گوناگونی و دربرگیری در آموزش عالی دیجیتال و اکوسیستم دیجیتال بوده است.» او میگوید که این موضوع ارتباط مستقیمی با آزادی اطلاعات و آزادی بیان دارد و بررسی میکند که دورههای دانشگاهی دیجیتال تا چه حد توانستهاند نابرابریها و محدودیتهای سنتی آموزشی را کاهش دهند.
این پژوهشگر اشاره میکند که پروژههایش در ابتدا بر آموزش عالی دیجیتال متمرکز بود، اما رفتهرفته حوزههای دیگری نیز وارد مطالعه او شدند، از جمله فضای رسانههای اجتماعی و مدیریت کسبوکارهای دیجیتال: «فضای مدیریت منابع انسانی در این کسبوکارها کاملاً متفاوت از فضای دولتی است که معمولاً دستور کار برابری در آن مطرح میشود.»
آموزش دیجیتال؛ کاهش یا تشدید نابرابری؟
خسروی درباره سال اول تحقیقاتش میگوید: «در کلاسهای آنلاین، دانشجویان اغلب نقدهای خود را در گروههای خودمانی مینوشتند، نه در گروه رسمی کلاس. این مسئله روی تعامل و کیفیت کلاس اثر گذاشت.» در سال دوم، پروژه او به نابرابری در آموزش عالی حضوری در ایران اختصاص داشت: «افراد به دلایل جغرافیایی، معلولیت یا محدودیتهای دیگر نمیتوانستند به دانشگاه دسترسی پیدا کنند. آموزش دیجیتال میتوانست این نابرابریها را کاهش دهد، اما بسیاری از دورهها رایگان نبودند و دسترسی به اینترنت محدود بود. در نتیجه نابرابری کاهش نیافت و شکلهای جدیدی از شکاف دیجیتال ایجاد شد.» خسروی به تجربه کار با پلتفرمهایی مانند «مکتبخونه» و «فرادرس» اشاره میکند و تاکید میکند که فناوری به تنهایی کافی نیست و سیاستگذاری و طراحی عملیاتی دقیق لازم است.
گوناگونی و دگرگونیهای دیجیتال
فاز سوم تحقیق خسروی به گوناگونی و دربرگیری اختصاص داشت: «تمرکز من روی نحوه بازتاب گوناگونیهای فرهنگی، از جمله کنوانسیون یونسکو، در محیطهای دیجیتال و آموزش عالی بود. در فضای پیشا دیجیتال، برنامههای تلویزیونی به زبان محلی پخش نمیشد و کلاسها هم به زبان محلی برگزار نمیشدند. اکنون این فضا جابهجا شده، اما تغییرات هنوز محدود هستند و سرمایهداری پلتفرمی اغلب نابرابریها را کاهش نمیدهد.»
او در پایان خاطرنشان میکند: «با وجود دگرگونیهایی که در فضای دیجیتال اتفاق افتاده، این تغییرات هنوز سطحی هستند و بازنماییهای عمیق تاریخی و ساختاری در آموزش و پژوهش پیش نیامده است. ما بیشتر به خروجیها نگاه میکنیم و از سازوکارهای عمیق تولید دانش و معرفت غافل ماندهایم.»
انتهای پیام
