فلسفه برای کودکان؛ بازگشت به پرسشگری و پرورش زیست خردمندانه + فیلم

سال‌های نخست زندگی کودکان با حیرت و کنجکاوی نسبت به جهان همراه است. این شگفتی کودکانه، شباهت بسیاری به حیرت فلسفی فیلسوفان دارد؛ چرا که بسیاری از چیزهایی که اکنون برای ما عادی و قابل پیش‌بینی‌اند، برای کودکان همچنان شگفت‌انگیز است. اما شگفتی فلسفی چه نسبتی با زندگی دارد و چرا و چگونه به کار امروز می‌آید؟ به باور من، این شگفتی با ذات زندگی پیوندی عمیق دارد؛ آدمی اینگونه است که هرگاه زندگی برایش عادی و تکراری شد، دیگر انگیزه‌ای برای ساختن و آفریدن نخواهد داشت. از همین رو، فلسفه برای کودکان اهمیت دارد چرا که می‌تواند به حفظ و پرورش روحیه پرسشگری کمک کند و از همان سال‌های نخست، اندیشیدن، گفت‌وگو و کشف پاسخ‌ها را به کودکان بیاموزد. توجه به این مسیر، فرصتی برای پرورش نسلی از فرزندان ایران است که آگاهانه‌تر به جهان و زندگی نگاه کنند.

ما در تحریریه ایکنا، به مناسبت روز جهانی فلسفه و در قالب پرونده‌های تخصصی به نام «پای درس فرزانگی» به سراغ صاحب سخنان و اهل اندیشه رفتیم و هر بار به موضوعی از ساحات تفکر فلسفی پرداختیم. آنچه در ادامه می‌خوانید و می‌بینید، حاصل گفت‌وگو با روح‌الله کریمی، عضو هیئت علمی گروه فکرپروری و فلسفه برای کودکان پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی است. او یکی از چهره‌های آشنا در عرصه آموزش و ترویج فلسفه برای کودکان است؛ فردی که با پیمودن مسیری علمی و آموزشی، تلاش کرده است اندیشه فلسفی را از فضای آکادمیک فراتر ببرد و آن را به زبان نسل جوان نزدیک کند. فعالیت‌های آموزشی، تجربه‌های فکری و آثار مکتوب او، به‌ویژه کتاب‌هایی که در حوزه فلسفه و پرورش تفکر به نگارش درآورده، نشان‌دهنده دغدغه‌اش برای تقویت اندیشه‌ورزی در میان دانش‌آموزان است؛ تلاشی ارزشمند که می‌تواند سهمی ماندگار در شکل‌گیری آینده فکری کودکان و نوجوانان ایران داشته باشد. 

ایکنا ـ در آغاز گفت‌وگو، بفرمایید آیا می‌توان فلسفه برای کودکان را در شمار گرایش‌های فلسفه مضاف، مانند فلسفه علم و فلسفه دین، قرار داد؟ یا باید آن را رویکردی برای بازگشت فلسفه به حیات اولیه و سقراطی خود، یعنی حیرت، پرسشگری درباره هستی و جست‌وجوی زیستی خردمندانه، دانست؟

به نظر می‌آید که نباید گرفتار این دوگانه شویم؛ زیرا این دوگانه تا حدودی گمراه‌کننده است. فلسفه‌های مضاف انواع مختلفی دارند. برخی از آن‌ها به یک رشته علمی اضافه می‌شوند؛ مانند فلسفه ریاضیات و فلسفه فیزیک. برخی دیگر نیز به پدیده‌های انسانی می‌پردازند؛ مانند فلسفه فرهنگ. حتی می‌توان از حوزه‌هایی مانند فلسفه کودکی سخن گفت که در آن، خود مفهوم کودکی موضوع تأمل فلسفی قرار می‌گیرد.

فلسفه برای کودکان به معنای متعارف، یک فلسفه مضاف نیست؛ اما از سوی دیگر، نمی‌توان آن را صرفاً بازگشت به ریشه‌های فلسفه و حیات سقراطی آن دانست. درست است که می‌توان ریشه‌هایی از این رویکرد را تا سقراط دنبال کرد؛ به‌ویژه از این جهت که فلسفه در نگاه سقراطی نوعی سبک زندگی و شیوه مواجهه با جهان است، اما در فلسفه برای کودکان، مؤلفه دیگری نیز به این نگاه اضافه شده و آن، نگاه تربیتی است. بنابراین، فلسفه برای کودکان را باید رویکردی تربیتی و فلسفی دانست که فلسفه را نه صرفاً به‌عنوان مجموعه‌ای از نظریه‌ها، بلکه به‌مثابه شیوه‌ای برای زیستن و اندیشیدن در نظر می‌گیرد و می‌کوشد این امکان را متناسب با اقتضائات دوران کودکی فراهم کند.

ایکنا ـ با این توضیح، تفاوت فلسفه برای کودکان با فلسفه کودکی چیست؟

این دو حوزه با یکدیگر ارتباط دارند، اما یکی نیستند. در فلسفه کودکی، خود مفهوم کودکی به‌عنوان یک موضوع فلسفی بررسی می‌شود. برای مثال، در ادبیات فلسفی میان دو اصطلاح Philosophy for Childhood و Philosophy for Children تمایز وجود دارد. در فلسفه کودکی می‌پرسیم اساساً کودکی چیست؟ آیا تصوری که امروز از کودک داریم، تصوری ثابت و همیشگی است یا در طول تاریخ شکل گرفته و تغییر کرده است؟ آیا می‌توان کودکی را به شیوه دیگری فهمید و تعریف کرد؟ برای پاسخ به این پرسش‌ها، به تاریخ کودکی و تحول نگاه انسان به کودک مراجعه می‌کنیم. در طول تاریخ، برداشت‌های متفاوتی از کودکی وجود داشته است. گاهی کودک را موجودی نیمه‌انسان یا انسانی ناتمام می‌دانستند که باید او را به سطح بزرگسالان برسانند. گاهی نیز کودک را موجودی می‌دیدند که باید از حالت طبیعی و به‌اصطلاح وحشی خود خارج شود و به تمدن برسد. اما در نگاه‌های جدیدتر، کودک انسانی دارای شخصیت، تجربه و نوعی نگاه مستقل به جهان تلقی می‌شود؛ نگاهی که اتفاقاً باید آن را جدی گرفت و ارج نهاد.

در مقابل، فلسفه برای کودکان یک رویکرد تربیتی فلسفی است که می‌پرسد چگونه می‌توان از فلسفه و پرسش‌های فلسفی برای مواجهه با پرسش‌های خود کودکان استفاده کرد؟ در این رویکرد، پرسش‌های کودکان اهمیت دارند و در کنار آن، فرصت‌هایی برای تمرین و تقویت مهارت‌های تفکر فراهم می‌شود. البته فلسفه برای کودکان بر نوعی نگاه خاص به کودک استوار است. اگر کودک را موجودی بدانیم که چیزی نمی‌فهمد و صرفاً باید از بالا به او آموزش داد و مفاهیمی را به ذهنش منتقل کرد، اساساً زمینه‌ای برای فلسفه برای کودکان باقی نمی‌ماند. اما اگر کودک را انسانی دارای شخصیت، تجربه و توانایی اندیشیدن بدانیم، امکان شکل‌گیری این رویکرد فراهم می‌شود. از این جهت، فلسفه برای کودکان از دستاوردهای فلسفه کودکی نیز بهره می‌گیرد؛ زیرا فلسفه کودکی به ما نشان می‌دهد که کودک الزاماً موجودی ناتوان در فهم و اندیشه نیست و می‌توان نگاه و تجربه او از جهان را جدی گرفت.

ایکنا ـ سرآغاز جریان معاصر فلسفه برای کودکان را معمولاً به تلاش‌های متیو لیپمن نسبت می‌دهند. او استاد فلسفه بود و با دانشجویان دانشگاه سروکار داشت. چه کاستی‌هایی در نظام آموزشی و فضای فکری زمانه خود مشاهده کرد که به این نتیجه رسید باید فلسفه‌ورزی را از دوران کودکی آغاز کرد؟

گاهی که این پرسش مطرح می‌شود، داستان را صرفاً به این موضوع تقلیل می‌دهند که لیپمن متوجه شد مدارس حافظه‌محور هستند و به همین دلیل برنامه‌ای طراحی کرد تا آموزش از حافظه‌محوری به سمت تأمل‌محوری حرکت کند. این موضوع درست است، اما داستان عمیق‌تر از این است. لیپمن هم فقدان مهارت‌های تفکر را در دانشجویان خود مشاهده می‌کرد و هم معتقد بود محتوایی که کودکان باید در دوران رشد با آن مواجه شوند و درباره آن بیندیشند، در نظام آموزشی جایگاه مناسبی ندارد. در آن دوران، به‌ویژه هم‌زمان با جنگ ویتنام، در دانشگاه‌های آمریکا جمع‌های بزرگی از استادان و دانشجویان شکل می‌گرفت که درباره جنگ و موافقت یا مخالفت با آن بحث می‌کردند. گاهی این نشست‌ها به جمع‌های چند هزار نفری تبدیل می‌شد. لیپمن مشاهده می‌کرد که بسیاری از این گفت‌وگوها بیشتر به جدل و منازعه شباهت دارند تا گفت‌وگویی منطقی و عمیق. افراد نمی‌توانستند به‌درستی استدلال کنند، دیدگاه مخالف را تحمل کنند یا از منظر دیگری به موضوع نگاه کنند.

این مسئله برای او یک ضعف اساسی بود؛ ضعفی که در دانشجویانش نیز مشاهده می‌کرد. به این معنا که افراد ممکن است تحصیلات دانشگاهی داشته باشند، اما همچنان در ابتدایی‌ترین سطوح تفکر نقادانه، گفت‌وگو و تحلیل با مشکل مواجه باشند. به نظرم این مسئله امروز نیز برای ما کاملاً ملموس است. اگر به گروه‌های دوستانه، خانوادگی یا هم‌کلاسی‌های قدیمی خودمان نگاه کنیم، می‌بینیم افرادی که در رشته‌های مختلف تحصیل کرده‌اند و حتی به درجات بالای علمی رسیده‌اند، گاهی در تحلیل مسائل اجتماعی و سیاسی، سواد رسانه‌ای و گفت‌وگو با یکدیگر ضعف دارند. برای مثال، در مواجهه با مسائل روز، خیلی سریع به سمت نظریه‌های توطئه می‌رویم و تصور می‌کنیم گروهی خاص در جایی نشسته‌اند و همه‌چیز را برای ما تعیین می‌کنند؛ گویی ما هیچ عاملیتی نداریم و صرفاً باید تصمیم‌های دیگران را اجرا کنیم.

از سوی دیگر، ممکن است فردی نتواند سازوکار رسانه‌های جریان اصلی را تشخیص دهد و متوجه نباشد که هر رسانه‌ای از منظر و منافع خاص خود به موضوعات نگاه می‌کند. در نتیجه، ممکن است تصور کند یک رسانه یا یک شخصیت سیاسی خارجی واقعاً در پی منافع اوست، در حالی که چنین برداشتی لزوماً درست نیست. این مشکلات فقط مختص جامعه ما نیست و در کشورهای دیگر نیز وجود دارد. مسئله اصلی، ضعف تفکر نقادانه، ناتوانی در تشخیص و تحلیل اطلاعات، نداشتن مهارت گفت‌وگو و فقدان توانایی همدلی با دیگران است. ما گاهی نمی‌توانیم خودمان را جای طرف مقابل بگذاریم و از منظر او به موضوع نگاه کنیم. نمی‌توانیم نقاط قوت دیدگاه او را ببینیم و به‌جای آنکه با یکدیگر گفت‌وگو کنیم، سریعاً یکدیگر را نادان یا ناآگاه می‌دانیم. لیپمن نیز در زمان خودش چنین ضعف‌هایی را مشاهده می‌کرد. به همین دلیل به این نتیجه رسید که باید از دوران کودکی برای پرورش این توانایی‌ها اقدام کرد. از نظر او، نمی‌توان منتظر ماند تا فرد به دانشگاه برسد و سپس از او انتظار داشت که ناگهان توانایی گفت‌وگوی منطقی، تفکر نقادانه و همدلی را پیدا کند. این مهارت‌ها باید از سال‌های نخست زندگی تمرین شوند.

ایکنا ـ اگر بپذیریم که کودکان از سال‌های نخست زندگی توانایی طرح پرسش‌های فلسفی را دارند، آیا باید میان پرسیدن پرسش فلسفی و برخورداری از توانایی تفکر فلسفیِ مستدل تمایز قائل شویم؟

بله، قطعاً باید این دو را از یکدیگر تفکیک کنیم. کودکان پرسش‌های فلسفی مطرح می‌کنند و لیپمن نیز اساساً از همین قابلیت آغاز می‌کند. اما اینکه کودک پرسش فلسفی می‌پرسد، لزوماً به این معنا نیست که او به‌طور کامل توانایی فلسفه‌ورزی دارد. برای مثال، وقتی کودکی می‌پرسد فاصله ماه تا زمین چقدر است، نشان می‌دهد که به مفهوم فاصله توجه پیدا کرده و در واقع یک پرسش ریاضی مطرح کرده است. اما این پرسش به معنای آن نیست که او یک ریاضی‌دان است یا تمام مبانی ریاضی مربوط به اندازه‌گیری فاصله را می‌داند. با این حال، همین پرسش می‌تواند نقطه شروعی برای یک گفت‌وگوی ریاضی باشد. ما می‌توانیم به‌جای آنکه از بالا نظریه‌های پیچیده را برای کودک توضیح دهیم، با مشارکت او و از طریق کشف و گفت‌وگو، زمینه‌ای فراهم کنیم تا به‌تدریج مفهوم موردنظر را بفهمد.

در فلسفه نیز همین اتفاق رخ می‌دهد. کودک پرسش‌های فلسفی مطرح می‌کند، اما این پرسش‌ها نشان‌دهنده یک ظرفیت و استعداد هستند. ما باید شرایطی فراهم کنیم تا این ظرفیت از طریق مشارکت، گفت‌وگو و حضور در جمع دوستان و همسالان تقویت شود. در برنامه فلسفه برای کودکان، به فرایندی به نام «حلقه کندوکاو» توجه داریم. کودک در این فرآیند با دیگران وارد گفت‌وگو می‌شود، دیدگاه‌های مختلف را می‌شنود، استدلال می‌کند و به‌تدریج توانایی اندیشیدن خود را گسترش می‌دهد. بنابراین، نباید صرفاً به دلیل اینکه کودک پرسش فلسفی مطرح می‌کند، او را فیلسوف بدانیم و تصور کنیم دیگر نیازی به پرورش توانایی‌هایش وجود ندارد. پرسش فلسفی نشان‌دهنده یک پتانسیل است و وظیفه ما فراهم کردن زمینه بالفعل شدن این پتانسیل است.

ایکنا ـ برخی منتقدان فلسفه برای کودکان معتقدند که تقلیل فلسفه به ابزاری برای حل مسئله، تقویت مهارت‌های اجتماعی یا پرورش تفکر نقادانه، با روح حقیقت‌جویانه فلسفه فاصله دارد. به‌ویژه برخی از استادان و صاحب‌نظران فلسفه چنین انتقادهایی را مطرح می‌کنند. دغدغه اصلی این منتقدان چیست و شما چگونه به این نقدها پاسخ می‌دهید؟

برای پاسخ به این پرسش، ابتدا باید به یک نکته توجه کنیم. گاهی فلسفه برای کودکان به مجموعه‌ای از مهارت‌های تفکر تقلیل پیدا می‌کند. معمولاً گفته می‌شود این برنامه بر چهار مهارت اصلی تمرکز دارد که در زبان انگلیسی با عنوان چهار C شناخته می‌شوند: تفکر نقادانه (Critical Thinking)، تفکر خلاقانه (Creative Thinking)، تفکر مراقبتی (Caring Thinking) و تفکر مشارکتی (Collaborative Thinking). اگر فلسفه برای کودکان را صرفاً برنامه‌ای برای پرورش این چهار مهارت بدانیم و برای خود مباحث فلسفی و گفت‌وگوی فلسفی اصالت قائل نشویم، در واقع فلسفه را به ابزاری برای دستیابی به اهداف دیگر تبدیل کرده‌ایم. اما از نظر من، ماجرا دقیقاً برعکس است. در فلسفه برای کودکان، فلسفه‌ورزی اصالت دارد و مهارت‌های تفکر، پیامد و حاصل این فلسفه‌ورزی هستند.

بطور مثال، ممکن است پژوهش‌هایی نشان دهند که گفت‌وگوی فلسفی بر عزت‌نفس کودکان، هوش اخلاقی یا حتی فن بیان آن‌ها تأثیر مثبت دارد، اما نمی‌توان گفت هدف اصلی فلسفه برای کودکان رفع لکنت یا تقویت فن بیان است. این‌ها ممکن است از پیامدهای برنامه باشند، اما هدف اصلی، فلسفه‌ورزی است. در واقع، همان اتفاقی که در سطحی دیگر در دانشگاه و در فعالیت فیلسوفان رخ می‌دهد، در اینجا متناسب با سن و ظرفیت کودکان دنبال می‌شود. از این جهت، فلسفه برای کودکان با جریان تفکر نقادانه نیز تفاوت دارد. برای مثال، ریچارد پل و همکارانش در حوزه تفکر نقادانه فعالیت‌های مهمی انجام داده‌اند و بر تقویت مهارت‌های تفکر نقادانه تأکید داشته‌اند. اما لیپمن معتقد بود اگر این مهارت‌ها صرفاً از طریق پرداختن به نمونه‌هایی از زندگی روزمره آموزش داده شوند، ممکن است برای کودک معنادار و ماندگار نباشند.

کودک باید بتواند با موضوع ارتباط برقرار کند و آن را از درون تجربه و پرسش‌های خودش بفهمد. اگر مهارتی را صرفاً در کلاس یاد بگیرد، اما در متن زندگی خود آن را تمرین نکند، ممکن است پس از مدتی آن را فراموش کند؛ همان اتفاقی که در بسیاری از آموزش‌های مدرسه‌ای شاهد آن هستیم. پس باید سراغ موضوعاتی برویم که برای کودک معنادار هستند. یکی از مهم‌ترین این موضوعات، پرسش‌هایی است که خود کودک مطرح می‌کند. بخشی از این پرسش‌ها ماهیت فلسفی دارند؛ پرسش‌هایی مانند اینکه مادربزرگم که از دنیا رفته، کجا رفته است؟ اگر خدا مهربان است، چرا من بیمار می‌شوم؟ وقتی خواب هستم، آیا همچنان زنده‌ام؟ عدالت چیست؟ حقیقت چیست؟ و کلمات چگونه به وجود آمده‌اند؟

این پرسش‌ها برای کودک اهمیت دارند و نشان می‌دهند که او نسبت به موضوعی کنجکاوی و دغدغه دارد.گاهی پرسش های کودکان را به کوه یخ تشبیه می‌کنم؛ بخش کوچکی از آن دیده می‌شود و بخش بزرگی زیر آب قرار دارد. وقتی کودک پرسشی مطرح می‌کند، آن پرسش در واقع بخش آشکار یک مجموعه از تأملات، تجربه‌ها و دغدغه‌های ذهنی اوست. بنابراین، ما می‌توانیم از این پرسش‌ها به‌عنوان نقطه شروع استفاده کنیم و با کودک درباره آن‌ها گفت‌وگو کنیم. در این مسیر، خود پرسش‌های فلسفی اصالت دارند و مهارت‌های تفکر نیز در جریان این گفت‌وگوها تقویت می‌شوند.

گاهی برخی از منتقدان بدون آنکه با برنامه آشنایی عمیقی داشته باشند، تصور می‌کنند فلسفه برای کودکان نوعی سرگرمی یا فعالیت نمایشی است؛ گویی خانواده‌ها فرزندان خود را به جایی می‌فرستند تا چند اصطلاح فلسفی یاد بگیرند و به‌اصطلاح فیلسوف شوند. اما این نگاه، شناخت دقیقی از برنامه نیست. کافی است فرد در یک کلاس فلسفه برای کودکان حضور پیدا کند و ببیند کودکان چگونه با یکدیگر گفت‌وگو می‌کنند، چگونه استدلال می‌آورند و چگونه از دیدگاه‌های دیگران تأثیر می‌پذیرند. گاهی پاسخ‌های کودکان واقعاً شگفت‌انگیز است و حتی می‌توان میان برخی از تأملات آن‌ها و دیدگاه‌های فیلسوفان بزرگ شباهت‌هایی پیدا کرد.

موقعیت‌هایی در گفتگو با کودکان وجود دارد که دچار حیرت می‌شویم. گاهی می‌بینیم کودکی به نکته‌ای اشاره می‌کند که در آثار افلاطون یا ارسطو نیز می‌توان نمونه‌هایی از آن را پیدا کرد. این تجربه برای من بسیار ارزشمند است. البته نباید از آن طرف بام بیفتیم و بگوییم فقط آنچه در کلاس‌های فلسفه برای کودکان رخ می‌دهد، فلسفه واقعی است و فعالیت فیلسوفان دانشگاهی اهمیت ندارد. فلسفه دانشگاهی نیز بسیار ارزشمند است و به مرزهای دانش می‌پردازد و در رشد فرهنگ و اندیشه بشر تأثیرگذار است. بنابراین، نباید فعالیت فلسفه برای کودکان را بازی و سرگرمی بدانیم و نه باید ارزش فلسفه آکادمیک را نادیده بگیریم. هر دو حوزه می‌توانند در کنار یکدیگر به رشد تفکر و فرهنگ کمک کنند.

ایکنا ـ هر رویکرد تربیتی مبتنی بر تصویری از انسان مطلوب و نوعی تلقی از زندگی شایسته عمل می‌کند. فلسفه برای کودکان در پی پرورش چه انسانی است؟ همچنین، با توجه به اینکه این برنامه بر تفکر نقادانه تأکید دارد، آیا این نگرانی وجود ندارد که کودکان با ابزار نقد به سراغ ارزش‌های دینی، سنتی و فرهنگی خود بروند و آن‌ها را بدون شناخت مبانی‌شان کنار بگذارند؟

این نگرانی همواره مطرح بوده است؛ اینکه آیا برنامه فلسفه برای کودکان، یا به‌طور کلی آموزش مهارت‌هایی مانند تفکر نقادانه و سواد رسانه‌ای، نوعی ابزار در اختیار کودک قرار نمی‌دهد که با آن تمام ارزش‌های موجود را زیر سؤال ببرد و نابود کند، بدون آنکه پیش‌تر مبانی و دلایل شکل‌گیری آن ارزش‌ها را شناخته باشد؟ این نگرانی فقط در جامعه ما مطرح نبوده و در کشورهای دیگر نیز درباره برنامه فلسفه برای کودکان و آموزش تفکر نقادانه چنین بحث‌هایی وجود داشته است. بخشی از این نگرانی به برداشت نادرست از مفهوم نقد بازمی‌گردد. واژه نقد گاهی این تصور را ایجاد می‌کند که قرار است همه‌چیز را نفی کنیم و کنار بگذاریم. به همین دلیل، برخی از همکاران ما ترجیح می‌دهند از تعبیر «سنجشگرانه‌اندیشی» استفاده کنند. سنجشگرانه‌اندیشی به این معنا نیست که فرد همه‌چیز را رد کند؛ بلکه قرار است موضوعات را بسنجد، نقاط قوت و ضعف آن‌ها را تشخیص دهد، بخش‌های ارزشمند را حفظ کند و در صورت وجود اشکال، درباره آن تأمل و نقد کند.

اما اگر بخواهم عمیق‌تر به این مسئله نگاه کنم، معتقدم ما در بسیاری از موارد با مسئله‌ای معکوس مواجه هستیم. یعنی بخشی از ارزش‌های سنتی و فرهنگی ما پیشاپیش در ذهن بسیاری از کودکان و نوجوانان تضعیف شده یا کنار گذاشته شده‌اند. اتفاقاً برنامه فلسفه برای کودکان می‌تواند فرصتی فراهم کند تا دوباره درباره این ارزش‌ها تأمل کنیم و عقلانیت نهفته در پس آن‌ها را بشناسیم. کودکان امروز با جهان‌های متفاوتی مواجه هستند. دیگر نمی‌توان تصور کرد که ما فقط یک تصویر از جهان در اختیار آن‌ها قرار می‌دهیم و آن‌ها نیز بدون مواجهه با دیدگاه‌های دیگر، همان تصویر را می‌پذیرند.

کودک امروز با جهان‌های متفاوت آشنا می‌شود. اگر نتوانیم به او کمک کنیم که درباره این تفاوت‌ها تأمل کند، ممکن است صرفاً به دلیل مواجهه با یک جهان متفاوت، جهان قبلی خود را کنار بگذارد؛ بدون آنکه شناخت دقیقی از هیچ‌یک داشته باشد. برای توضیح این موضوع، گاهی به داستانی با عنوان «شهر خاکستری» اشاره می‌کنم. در این داستان، همه‌چیز در شهری به رنگ خاکستری است و ساکنان آن تصور می‌کنند تنها رنگ موجود در جهان همین رنگ است. تا اینکه روزی دوره‌گردی وارد شهر می‌شود و میوه‌ای با رنگی متفاوت، ابتدا سبز و سپس زرد، به آن‌ها نشان می‌دهد. کودکی که تا آن زمان فقط رنگ خاکستری را دیده بود، با مشاهده رنگ‌های جدید دیگر نمی‌تواند مانند گذشته در شهر زندگی کند و از پدرش می‌خواهد که از آنجا بروند و جهان‌های دیگر را نیز ببینند.

این داستان نشان می‌دهد که مواجهه با جهان‌های تازه چگونه می‌تواند تصور قبلی ما را تغییر دهد. اما مسئله این است که آیا کودک پس از دیدن رنگ‌های دیگر، می‌تواند درباره آن‌ها نیز تأمل کند و نقاط قوت و ضعف هرکدام را بشناسد یا صرفاً یک جهان را کنار می‌گذارد و به جهان دیگری پناه می‌برد؟ به نظر من، فلسفه برای کودکان دقیقاً می‌تواند در این نقطه نقش‌آفرینی کند. ما باید به کودک کمک کنیم تا در پس ارزش‌های سنتی خود، عقلانیت و معنای آن‌ها را ببیند. نباید صرفاً به دلیل اینکه یک ارزش در گذشته وجود داشته یا بارها به او آموزش داده شده، آن را بپذیرد؛ همان‌طور که نباید صرفاً به دلیل مواجهه با یک دیدگاه جدید، آن را بدون بررسی جایگزین ارزش‌های قبلی کند.

گاهی کودک به دلیل شیوه عرضه یک ارزش در مدرسه یا خانواده، آن را پس می‌زند. ممکن است احساس کند آن ارزش به او تحمیل شده و نگاه ارائه‌دهندگان آن از بالا به پایین است. اما وقتی فرصت گفت‌وگو پیدا می‌کند، ممکن است متوجه شود که همان ارزش، مبانی عقلانی و وجوه قابل دفاعی دارد که پیش‌تر آن‌ها را ندیده بود. بنابراین، فلسفه برای کودکان می‌تواند به احیای عقلانیت موجود در سنت و فرهنگ ما کمک کند. این برنامه قرار نیست کودک را از هویت ایرانی و اسلامی خود دور کند؛ بلکه می‌تواند فرصتی باشد تا کودک با تأمل و انتخاب آگاهانه، به ارزش‌های فرهنگی و دینی خود پی ببرد. ما باید به کودکان کمک کنیم بفهمند که ایرانی بودن و مسلمان بودن ما صرفاً مجموعه‌ای از عادت‌ها و تکرارها نیست، بلکه پشتوانه‌ای از اندیشه، تجربه و عقلانیت دارد. ما نیز مانند دیگر فرهنگ‌ها، چیزی برای عرضه به جهان داریم و نباید صرفاً به دلیل مواجهه با فرهنگ‌های دیگر، هویت خود را نادیده بگیریم.

ایکنا ـ در سال‌های اخیر، در فضای فکری و دانشگاهی کشور این دیدگاه مطرح شده است که نباید صرفاً مصرف‌کننده اندیشه‌های لیپمن باشیم و باید به سمت طراحی نسخه‌ای بومی از فلسفه برای کودکان حرکت کنیم؛ نسخه‌ای که با سنت‌های فکری و فلسفی خودمان ارتباط داشته باشد. وضعیت بومی‌سازی این برنامه در کشور را چگونه ارزیابی می‌کنید؟

مفهوم بومی‌سازی علوم انسانی معانی مختلفی دارد. یک معنای نسبتاً سطحی از آن این است که بیاییم مجموعه‌ای از داستان‌های ایرانی تولید کنیم و به‌جای داستان‌های خارجی، از آن‌ها در کلاس‌های فلسفه برای کودکان استفاده کنیم. این کار ارزشمند است، اما بومی سازی را نباید صرفاً به تغییر داستان‌ها یا نام شخصیت‌ها محدود کرد.

برای توضیح معنای عمیق‌تر بومی‌سازی، باید به خود فرایند حلقه کندوکاو توجه کنیم. در این فرایند، قرار است با کودکان درباره پرسش‌هایی گفت‌وگو کنیم که خودشان مطرح می‌کنند. در جریان این گفت‌وگوها، دیدگاه‌ها و نظریاتی که در جامعه ما وجود دارند نیز به میان می‌آیند و امکان بررسی و گفت‌وگوی درباره آن‌ها فراهم می‌شود. بسیاری از این دیدگاه‌ها در اصل ریشه در اندیشه فیلسوفان، عارفان و متفکران ما دارند، اما در طول تاریخ وارد زبان و فرهنگ عمومی شده‌اند. برای مثال، وقتی درباره خدا یا دین با افراد مختلف گفت‌وگو می‌کنیم، می‌بینیم پاسخ‌هایی که مطرح می‌کنند گاهی ریشه در اندیشه فیلسوفانی مانند ابن‌سینا، ملاصدرا و سهروردی دارد. گاهی نیز پاسخ‌ها متأثر از سنت عرفانی یا اندیشه‌های فقهی ماست. این دیدگاه‌ها در طول تاریخ به فرهنگ عمومی راه پیدا کرده‌اند و امروز نیز در پاسخ‌های مردم به پرسش‌های بنیادین زندگی حضور دارند؛ حتی اگر خود آن‌ها مستقیماً فلسفه نخوانده باشند.

بنابراین، وقتی می‌خواهیم یک برنامه بومی فلسفه برای کودکان طراحی کنیم، باید ابتدا به پرسش‌های واقعی و معنادار کودکان خودمان توجه کنیم. ممکن است برخی پرسش‌هایی که در داستان‌های غربی مطرح شده‌اند، اساساً برای کودکان ما معنادار نباشند یا در تجربه زیسته آن‌ها جایگاهی نداشته باشند. از سوی دیگر، باید به پاسخ‌های محتملی توجه کنیم که در سنت فکری و فرهنگی خودمان به این پرسش‌ها داده شده است. این پاسخ‌ها می‌توانند ریشه در فلسفه، عرفان، فقه و دیگر سنت‌های فکری ما داشته باشند. پس بومی‌سازی عمیق به این معناست که داستان‌ها و موقعیت‌هایی طراحی کنیم که هم پرسش‌های واقعی کودکان ما را بازتاب دهند و هم امکان مواجهه با پاسخ‌های مختلف و عقلانیت موجود در سنت خودمان را فراهم کنند.

نکته مهم این است که نباید این پاسخ‌ها را به‌صورت تصنعی وارد داستان کنیم. قرار نیست یک دیدگاه را از پیش تعیین کنیم و سپس کودک را به سمت پذیرش آن هدایت کنیم. بلکه باید داستان و فضای گفت‌وگو به‌گونه‌ای طراحی شود که دیدگاه‌های مختلف به‌صورت طبیعی مطرح شوند و کودکان بتوانند درباره آن‌ها تأمل کنند. در این زمینه تلاش‌هایی صورت گرفته است. ما در پایگاه فکرپروری ایران، که در ارتباط با پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی فعالیت می‌کند، تعدادی طرح درس و داستان برای کلاس‌های فلسفه برای کودکان منتشر کرده‌ایم. برخی از همکاران نیز داستان‌های مستقلی با توجه به مسائل فرهنگی و فکری جامعه ما نوشته‌اند اما اگر بخواهیم بگوییم یک برنامه درسی جامع و منسجم، از سال‌های نخست کودکی تا هجده‌سالگی، با مجموعه داستان‌ها، کتاب‌های راهنما و طرح درس‌های متناسب با هر دوره سنی در اختیار داریم، باید بگویم هنوز به چنین نقطه‌ای نرسیده‌ایم. باید میان بازنویسی ظاهری داستان‌های غربی و تولید محتوای اصیل بومی تفاوت قائل شویم. اینکه داستانی را برداریم، نام شخصیت‌ها را تغییر دهیم و همان پرسش‌ها و پاسخ‌ها را حفظ کنیم، لزوماً بومی‌سازی نیست. ما به داستان‌هایی نیاز داریم که از دل فرهنگ و تجربه زیسته خودمان برآمده باشند.

ایکنا ـ با توجه به تلاش‌هایی که در این حوزه صورت گرفته، چه موانعی باعث شده است بومی‌سازی فلسفه برای کودکان هنوز به یک برنامه منسجم و جامع تبدیل نشود؟ چرا تلاش‌ها بیشتر به شکل فعالیت‌های پراکنده باقی مانده‌اند؟

به نظرم یکی از موانع مهم، ضعف در همکاری و مشارکت گروهی است؛ مسئله‌ای که اتفاقاً خود برنامه فلسفه برای کودکان بر اهمیت آن تأکید می‌کند. در ایران افراد و گروه‌های متعددی در این حوزه فعالیت می‌کنند. از پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی گرفته تا دانشگاه‌های مختلف، از جمله دانشگاه شیراز، دانشگاه شهید چمران اهواز و دانشگاه خوارزمی، فعالیت‌های علمی و پژوهشی قابل‌توجهی انجام شده است. علاوه بر این‌ها، مؤسسات خصوصی نیز در این حوزه فعالیت دارند. اما مشکل اینجاست که غالباً این گروه‌ها کار یکدیگر را به رسمیت نمی‌شناسند یا با نگاه همدلانه به فعالیت‌های همدیگر توجه نمی‌کنند. هر گروه ممکن است تصور کند مسیر خودش درست است و دیگران در حال حرکت در مسیری اشتباه هستند. در حالی که اگر به تجربه شکل‌گیری برنامه فلسفه برای کودکان در جهان نگاه کنیم، می‌بینیم این برنامه محصول تلاش یک نفر نبود. افراد مختلفی مانند متیو لیپمن، آن مارگارت شارپ و دیوید گندی در شکل‌گیری و توسعه آن مشارکت داشتند. برنامه درسی حاصل فعالیت جمعی و همکاری گروهی بود.

ما نیز برای رسیدن به یک برنامه بومی و منسجم به چنین همکاری‌ای نیاز داریم. باید بتوانیم پروژه‌های مشترک تعریف کنیم، از تجربه‌های یکدیگر بهره ببریم و حتی اگر نقدی به فعالیت‌های هم داریم، آن را به شکلی مطرح کنیم که به بهبود کار مشترک منجر شود. به نظرم یکی از مشکلات ما این است که نمی‌توانیم به‌راحتی بپذیریم فعالیت گروه دیگر ممکن است بخشی از حقیقت را در خود داشته باشد و ما نیز بتوانیم از آن چیزی بیاموزیم. اگر این نگاه همدلانه و مشارکتی تقویت شود، می‌توانیم از ظرفیت دانشگاه‌ها، پژوهشگاه‌ها و مؤسسات فعال در این حوزه استفاده کنیم و به‌تدریج به یک برنامه درسی منسجم برسیم.

ایکنا ـ فلسفه برای کودکان در نهایت چه نسبتی با نظام رسمی آموزش‌وپرورش خواهد داشت؟ ممکن است دانش‌آموزانی در دوره‌های فلسفه برای کودکان شرکت کنند و مهارت‌هایی مانند گفت‌وگو و استدلال را بیاموزند، اما پس از بازگشت به مدرسه دوباره با نظامی حافظه‌محور و امتحان‌محور مواجه شوند. این فاصله را چگونه می‌توان توضیح داد؟

آموزش‌وپرورش تا حدودی متوجه اهمیت این مسئله شده و تلاش‌هایی نیز برای ورود تفکر و فلسفه به نظام آموزشی انجام داده است. برای مثال، از سال ۱۳۹۲ درس‌هایی مانند «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سواد رسانه‌ای» وارد برنامه درسی مدارس شده‌اند و دانش‌آموزان در پایه‌های ششم، هفتم، هشتم و دهم با این حوزه‌ها مواجه می‌شوند. همین موضوع نشان می‌دهد که نظام آموزشی ضرورت توجه به تفکر را درک کرده است. اما مشکل از جایی آغاز می‌شود که این درس‌ها در کنار یک نظام آموزشی قرار می‌گیرند که همچنان حافظه‌محور، کنکورمحور و مبتنی بر آزمون‌های تستی است.

نمی‌توانیم از یک طرف کل نظام آموزشی را بر اساس یک پارادایم خاص اداره کنیم و از طرف دیگر، صرفاً یک درس به آن اضافه کنیم که قرار است بر اساس منطق دیگری پیش برود. معمولاً آن نظام بزرگ‌تر، درس جدید را نیز در خود هضم می‌کند و به شکل خودش درمی‌آورد. این مسئله فقط به مدرسه و معلم مربوط نیست؛ خانواده‌ها نیز در شکل‌گیری آن نقش دارند. بسیاری از والدین تصور می‌کنند مهم‌ترین مسئله، موفقیت فرزندشان در درس‌هایی مانند ریاضی و علوم و در نهایت قبولی در مدارس خاص، آزمون‌های تیزهوشان و کنکور است. البته این خانواده‌ها لزوماً به دلیل اهمیت خود دانش ریاضی و علوم چنین تأکیدی ندارند، بلکه بیشتر به این دلیل است که این درس‌ها در آزمون‌های ورودی و مسیر تحصیلی آینده سهم بیشتری دارند. در نتیجه، از همان سال‌های ابتدایی، نوعی جهت‌گیری در خانواده و مدرسه شکل می‌گیرد که درس‌های دیگر، از جمله تفکر و پژوهش، در حاشیه قرار می‌گیرند. حتی وقتی این درس‌ها در مدارس برگزار می‌شوند، گاهی معلمی که مسئولیت‌های دیگری نیز دارد، آن‌ها را تدریس می‌کند و در نهایت همان شیوه معمول آموزشی را در پیش می‌گیرد؛ یعنی پرسش‌ها را مطرح می‌کند و از دانش‌آموزان می‌خواهد پاسخ مشخصی را بنویسند.

اصل برنامه فلسفه برای کودکان بر گفت‌وگو، مواجهه با دیدگاه‌های مختلف، استدلال‌ورزی و تلاش برای فهم عقلانیت موجود در دیدگاه دیگران استوار است؛ حتی گاهی برای کتاب‌های مربوط به تفکر و پژوهش، کتاب‌های حل تمرین و پاسخ‌نامه‌هایی تهیه می‌شود که پاسخ پرسش‌ها را از پیش مشخص می‌کنند تا دانش‌آموزان آن‌ها را بنویسند. این دقیقاً همان اتفاقی است که نباید رخ دهد؛ زیرا قرار نیست کودک پاسخ آماده دریافت کند، بلکه باید در فرآیند اندیشیدن و گفت‌وگو مشارکت داشته باشد. نکته جالب این است که در برخی کتاب‌های درسی، از جمله کتاب‌های ریاضی و نگارش، پرسش‌های بسیار خوبی وجود دارد که اگر معلم برای آن‌ها وقت بگذارد و اجازه دهد دانش‌آموزان درباره‌شان گفت‌وگو کنند، می‌توانند زمینه یادگیری عمیقی را فراهم کنند. اما در عمل، معمولاً این بخش‌ها چندان جدی گرفته نمی‌شوند؛ زیرا معلم احساس می‌کند وظیفه اصلی او انتقال محتوای کتاب و رسیدن به پاسخ‌های مشخص است.

در نظام آموزشی جدید، یک ایده مهم وجود دارد که می‌توان آن را با تعبیر «یادگیری موقعیت‌محور» توضیح داد. بر اساس این نگاه، یادگیری زمانی عمیق و ماندگار می‌شود که دانش‌آموز بتواند دانش را در موقعیت‌های واقعی تجربه کند و با آن درگیر شود. هر رشته علمی، به‌نوعی یک بازی فکری و عملی دارد. دانشمند فیزیک بازی خاصی انجام می‌دهد، دانشمند زیست‌شناسی بازی دیگری و همین‌طور در رشته‌های دیگر. صرف انتقال محتوای دانش به دانش‌آموز، به معنای آشنا کردن او با آن رشته نیست. باید شرایطی فراهم کنیم که دانش‌آموز در سطح متناسب با سن خود، آن فعالیت و شیوه اندیشیدن را تجربه کند.

به همین دلیل است که در مدارس آزمایشگاه و کارگاه وجود دارد. در درس فیزیک، دانش‌آموز باید آزمایش کند و با شیوه کار دانشمند فیزیک آشنا شود. در حوزه علوم انسانی نیز باید فضایی فراهم کنیم که دانش‌آموز بتواند شیوه کار فیلسوف، جامعه‌شناس و دیگر اندیشمندان را در سطح متناسب با خود تجربه کند. در درس‌هایی مانند مطالعات اجتماعی، ادبیات فارسی و تفکر، گفت‌وگوی فلسفی می‌تواند چنین نقشی داشته باشد. کلاس باید به نوعی کارگاه یا آزمایشگاه اندیشه تبدیل شود؛ فضایی که در آن دانش‌آموز صرفاً دریافت‌کننده اطلاعات نباشد، بلکه خودش در فرایند تولید و بررسی اندیشه مشارکت کند. برای مثال، برگزاری یک بازارچه خیریه در مدرسه می‌تواند نمونه‌ای از یادگیری موقعیت‌محور باشد. دانش‌آموزان در چنین فعالیتی ممکن است آشپزی، بازاریابی، محاسبه سود، نسبت‌گیری و مدیریت منابع را تجربه کنند. آن‌ها در یک موقعیت واقعی با مفاهیمی مواجه می‌شوند که پیش‌تر شاید صرفاً در کتاب درسی خوانده بودند.

چنین یادگیری‌ای در ذهن کودک ماندگارتر است؛ زیرا دانش در تجربه زیسته او ریشه پیدا می‌کند. فلسفه برای کودکان نیز همین مسیر را دنبال می‌کند. ما به‌جای آنکه صرفاً مجموعه‌ای از مفاهیم فلسفی را به کودک منتقل کنیم، او را در موقعیتی قرار می‌دهیم که بتواند درباره پرسش‌های خودش تأمل کند، با دیگران گفت‌وگو کند و در جریان این گفت‌وگو، شیوه اندیشیدن را تمرین کند. این نوع یادگیری به زندگی کودک ارتباط پیدا می‌کند و به همین دلیل، می‌تواند در موقعیت‌های مختلف زندگی نیز به کار او بیاید.